دوره 24، شماره 95 - ( 10-1403 )
جلد 24 شماره 95 صفحات 263-229 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
tajari T, Naderi M M, Javanneshan M. (2024). The Relationship between Hidden Curriculum and Sexual Violence of Married Female Students Considering the moderating Role of Emotional Intelligence. refahj. 24(95), : 6 doi:10.32598/refahj.24.95.3240.3
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3881-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3881-fa.html
تجری طیبه، نادری محمد مهدی، جواننشان مهیندخت.(1403). رابطۀ برنامۀ درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان زن متأهل با توجه به نقش تعدیل گری هوش هیجانی رفاه اجتماعی 24 (95) :263-229 10.32598/refahj.24.95.3240.3
متن کامل [PDF 652 kb]
(3417 دریافت)
| چکیده (HTML) (2262 مشاهده)
متن کامل: (771 مشاهده)
مقدمه
تغییرات مستمر و فزاینده در قرن 21 اقتضا میکند که بشر برای نیل به مقاصد خویش به تلاش فکری بیشتری بپردازد. علم، ناظر به یکی از این تلاشهاست که بیشترین توجه را به عنوان عرصه بروز خلاقیت، هوش، جدیت و سایر قابلیتهای فکری انسان طلب میکند. پس لازم است دانشجویان به سطوح عالی تفکر و خودشناسی دست یافته و در فرایندهای شناختی و حل مسئله تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دوچندان مییابد. لذا تحقق این وظایف و رسالتها، نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است.
برنامه درسی، اصلیترین عنصر نظام آموزش عالی و بنیادیترین ابزار برای فراهمآوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی در تحقق اهداف نهاد داشته و ترسیمکننده نقشهها و اهداف هستند.
برنامه درسی در هر جامعه، مسئولیت آمادهسازی دانشجویان برای رویارویی با موقعیتهای گوناگون را بر عهده دارد (برخوردار، 2015). برنامه درسی پنهان به عنوان مجموعه پیامهای مربوط به دانشها، ارزشها، هنجارهای رفتاری و نگرشهایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی به شیوهای خاص کسب میکند تعریف و تعبیر شده است. عناصر برنامه درسی پنهان از طریق ارزشها، عقاید، نگرشها و هنجارها در محیطهای آموزشی اعمال شده است و ارزشها بخش مهمی از کارکرد محیط آموزشی، تشریفات و کیفیت ارتباطات بین فردی هستند (صادقی و هواس بیگی، 2016).
یکی از عواملی که میتواند با برنامه درسی دانشجویان در ارتباط باشد، خشونت جنسی است. خشونت جنسی به صورت زیر تعریف میشود: هرگونه عمل جنسی، تلاش برای به دست آوردن عمل جنسی، نظرهای ناخواسته یا پیشروی جنسی یا تجارت جنسی یا کارهای صورتگرفته دیگر، برخلاف تمایلات جنسی فرد با استفاده از اجبار، توسط هر فرد بدون در نظر گرفتن رابطه خود با قربانی، در هر محیط، شامل خانه و محل کار اما نه محدود به آن (متقی دستنایی، 2018).
اجبار میتواند تمام طیف درجات زور را در بر گیرد. جدا از اجبار فیزیکی، ممکن است دربرگیرنده ارعاب روانی، باجگیری یا تهدیدهای دیگر باشد. همچنین ممکن است زمانی رخ دهد که فرد مورد تعرض قادر نباشد رضایت خود را اعلام کند (نادری و نادری، 2019).
خشونت جنسی به هر نوع رفتار غیراجتماعی گفته میشود که از لمسکردن بدن زن شروع شده و گاهی تا مرحله تجاوز جنسی زن شدت مییابد. خشونت جنسی شامل برقراری رابطه جنسی خلاف خواست زن، مجبورکردن به اعمال جنسی غیرمعمول و آزار و اذیت جنسی است. به تعبیر دیگر تماس جنسی اجباری با زن، به هر شکل و دلیلی که انجام شود، تجاوز تلقی شده و زیر نام خشونت جنسی قرار میگیرد (رضائی و آبدار، 2017). لذا خشونت جنسی یکی از انواع خشونتهایی است که میتواند سلامت زنان را دچار آسیب کند (هندان و همکاران، 2019).
یکی از نهادهایی که میتواند زمینههای خشونت در جامعه را کاهش دهد، آموزشوپرورش است؛ بهطوریکه برنامه درسی با عناوین نوعدوستی و گرایشهای انساندوستانه میتواند زمینههای بروز خشونت افراد در آینده را کاهش دهد (ایزدیفر و همکاران، 2017).
یکی از متغیرهایی که برنامه درسی پنهان روی آن نقش مهمی دارد هوش هیجانی است (سمیعی زفرقندی، 2018). این متغیر یعنی هوش هیجانی خود نیز نقش مهمی در کاهش بروز خشونت علیه زنان دارد (جعفریان و همکاران، 2017). مسئله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسانها موجب میشود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان موردتوجه بوده است؛ اما از آغاز مطالعه هوش، غالباً بر جنبههای شناختی آن نظیر حافظه، حل مسئله و تفکر تأکید شده است، درحالیکه امروزه نهتنها جنبههای غیرشناختی هوش یعنی توانای عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی موردتوجه قرار میگیرد؛ بلکه در پیشبینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است (آگوستو لاندا و دیگران، 2016).
درواقع هوش هیجانی شامل مجموعهای از هیجانات، دانش اجتماعی و توانمندیهایی است که به ما کمک میکند تا بتوانیم در برابر عوامل و فشارهای محیطی پاسخی مناسب ارائه دهیم. همچنین سبب عملکرد بهتر ما در حیطه خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، مدیریت رابطه و خود مدیریتی میشود (سالاریپور و همکاران 2018). هوش هیجانی به عنوان مجموعهای از مهارتها که به افراد اجازه میدهد تا از هیجانات برای سازگاری بیشتر در خود استفاده کنند. بهعبارتیدیگر، درک، فهم و تنظیم حالات ما و استفاده از آگاهی هیجانی برای بهبود واکنشهای شناختی تعریف شده است (نصیری زارچ و همکاران، 2013).
مطالعات مختلف نشان از رابطه برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان و نقش هوش هیجانی در این رابطه دارد. سمیعی زفرقندی (2018)، با هدف بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با هوش هیجانی نشان دادند که از مؤلفههای موردمطالعه برنامه درسی پنهان بهجز قوانین و مقررات، سه مؤلفه روشهای تدریس، روشهای ارزشیابی و تعامل معلمان و دانشآموزان با هوش هیجانی دانشآموزان دارای رابطه مثبت و معنادار بودند.
صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، با هدف بررسی واکاوی رفتارهای خشونتآمیز آموختهشده در مدرسه از منظر برنامه درسی پنهان نشان دادند که نتایج حاصل را میتوان در سه مقوله اصلی و هفت زیرمقوله شامل خشونت روانشناختی (زیرمقولات: تمسخر، حسادتکردن و لقبدادن به یکدیگر)؛ خشونت اجتماعی (زیرمقولات: محرومیت تحصیلی و نظارت خانواده) و خشونت فیزیکی (زیرمقولات: خودآزاری یا خشونت نسبت به خود و دیگرآزاری) طبقهبندی کرد.
جعفریان و همکاران (2017)، با هدف بررسی تأثیر هوش هیجانی مردان بر خشونت علیه زنان در بین زوجین متأهل نشان دادند که اثر مؤلفههای خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه، بر خشونت علیه زنان معنادار است. بر اساس نتایج این پژوهش مردانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، نسبت به همسر خود خشونت کمتری را اعمال میکنند.
تقوائی یزدلی و همکاران (2013)، با هدف بررسی ارتباط وضعیت برنامه درسی پنهان و میزان هوش هیجانی دانشجویان نشان دادند که همبستگی برنامه درسی پنهان، مؤلفه روش تدریس، مؤلفه روش ارزشیابی، مؤلفه فضای کالبدی و مؤلفه قوانین و مقررات با هوش هیجانی مثبت و معنیدار بود. تنها مؤلفه روش تدریس توانست هوش هیجانی را پیشبینی کند.
ووتن (2017)، با هدف بررسی استفاده از برنامه درسی پنهان در کاهش خشونت جنسی علیه زنان سیاهپوست نشان داد که یکی از راههای کاهش آزار جنسی و خشونت جنسی آموزش عالی است که میتواند در چارچوب برنامههای درسی سیاستهای پیشگیری از خشونت جنسی علیه زنان را آموزش داد.
با استناد به شواهد پژوهشی موجود، اهمیت تأثیرگذاری متغیرهایی چون برنامه درسی پنهان و هوش هیجانی بر خشونت جنسی استنباط میشود، اما این شواهد اولاً مقدماتی هستند؛ ثانیاً از انسجام و هماهنگی لازم برای نتیجهگیری برخوردار نیستند؛ و ثالثاً مجموعه این عوامل با هم و در تعامل با یکدیگر موردبررسی قرار نگرفتهاند. به همین دلیل در پژوهش حاضر این سه دسته عامل با هم در نظر گرفته میشوند و روابط مستقیم آنها با خشونت جنسی در دانشجویان متأهل بررسی میشود. نتایج این پژوهش میتواند مکانیسمهای تحصیلی و هیجانی و تأثیرگذاری این متغیرها را به طور اختصاصی بر خشونت جنسی مشخص کند.
انجام این پژوهش میتواند نتایج کاربردی را برای دانشگاهها، مراکز مشاوره و مصونکردن دانشجویان متأهل در برابر پیامدهای ناشی از خشونت جنسی که نقش مهمی در ایجاد مشکلات جسمانی و روانشناختی آنان دارد در پی داشته باشد. لذا انجام این پژوهش دارای ضرورت و اهمیت پژوهشی است. درصورتیکه چنین تحقیقی انجام نشود، شناخت عوامل مؤثر بر خشونت جنسی در دانشجویان متأهل از دید ما پنهان خواهند ماند. همچنین انجام چنین پژوهشهایی برای تدوین برنامهریزیهای لازم برای رفع مشکلات مربوط به خشونت جنسی دارای اهمیت است.
بنابراین، سؤال پژوهش این خواهد بود که آیا بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان با توجه به نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟
شکل 1. مدل نظری پژوهش
بر اساس مدل نظری، فرضیه اصلی تحقیق عبارت است از: بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان با توجه به نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد.
روش
پژوهش حاضر توصیفی-همبستگی و از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بوده است. جامعه آماری این پژوهش، همه دانشجویان متأهل مشغول به تحصیل در دانشگاههای سطح شهرستان گرگان در سال تحصیلی 2020-2019 بودند؛ که تعداد آنها بدین شرح است که از 68 مرکز آموزش عالی در سطح استان، 12 واحد متعلق به دانشگاه آزاد است و از 70 هزار دانشجوی مشغول به تحصیل در سطح استان، 25 هزار نفر در دانشگاه آزاد تحصیل میکنند؛ که 6 مرکز دانشگاهی در گرگان، گنبد، علیآباد کتول، آزادشهر، بندرگز و مینودشت و 6 واحد دانشگاهی در حوزه دانشگاههای آزاد اسلامی استان فعالیت دارند.
برای برآورد حجم نمونه از فرمول پلنت (n=50 +8M) از تاپاکینگ و همکاران (2007) استفاده شده است که بر اساس این فرمول، حجم نمونه این پژوهش، 106 نفر برآورد شد. با توجه به ریزش احتمالی برخی پرسشنامهها به علت ناقصبودن پاسخنامهها و اینکه حجم نمونه بیشتر تعمیمپذیری نتایج را افزایش میدهد، حجم نمونه 150 نفر انتخاب شد. روش نمونهگیری در این پژوهش، روش نمونهگیری طبقهای در نظر گرفته شده است. گردآوری اطلاعات در بُعد کتابخانهای با استفاده از ادبیات پژوهشی و مقالات علمی انجام گرفت.
برای جمعآوری دادههای پژوهش، پس از انجام هماهنگیهای لازم با مسئولین دانشگاههای سطح شهرستان گرگان، به محل کلاس درس دانشجویان متأهل رفته و از دانشجویانی که رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش داشتند، خواسته شد که به سؤالات پرسشنامههای برنامه درسی پنهان، خشونت جنسی و هوش هیجانی پاسخ دهند.
ابزار گردآوری دادهها به شرح ذیل بود:
- پرسشنامه برنامه درسی پنهان (HCQ) ایمانی (2012): این پرسشنامه شامل 25 سؤال است که سه مؤلفه شناختی عاطفی و روانی-حرکتی را اندازهگیری میکند. شیوه نمرهگذاری پرسشنامه در طیف لیکرت 5 درجهای انجام میشود. اعتبار واگرای پرسشنامه برنامه درسی پنهان با پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی برسو و همکاران (2007) بررسی شده است و ضریب همبستگی 54/ 0- و معنیدار در سطح 01/ 0 به دست آمده است. همچنین برای بررسی اعتماد پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب برای شناختی 73/ 0، بعد عاطفی 81/ 0، بعد روانی-حرکتی 83/ 0 و کل پرسشنامه 91/ 0 گزارش شده است (ایمانی و همکاران، 2012).
- پرسشنامه همسرآزاری (WAQ) قهاری و همکاران (2005): این پرسشنامه شامل 44 سؤال است که سه مؤلفه بدرفتاری روانی، بدرفتاری جسمانی و بدرفتاری جنسی را اندازهگیری میکند. نمرهگذاری پرسشنامه در طیف لیکرت چهاردرجهای است. سازندگان پرسشنامه برای بررسی اعتماد پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده کردهاند که ضریب 92/ 0 به دست آوردهاند. همچنین بر اساس گزارش سازندگان پرسشنامه، اعتماد پرسشنامه با روش بازآزمایی بررسی و ضریب همبستگی 98/ 0 محاسبه شده است (قهاری و همکاران، 2005).
در یک پژوهش دیگر ضریب اعتماد با روش بازآزمایی 98/ 0 گزارش شده است (ستوده ناورودی و همکاران، 2012). اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه توسط اساتید روانپزشکی و روانشناسی تأیید شده است و اعتماد آن با آلفای کرونباخ بررسی و ضریب کل سؤالات 94/ 0 و ضرایب برای بدرفتاری روانی 98/ 0، بدرفتاری جسمی 96/ 0 و بدرفتاری جنسی 98/ 0 به دست آمده است (کرمی و همکاران 2013). در یک پژوهش دیگر ضریب آلفای کرونباخ 92/ 0 و ضریب بازآزمایی 98/ 0 گزارش شده است (پناغی و همکاران، 2012).
- مقیاس تجدیدنظرشده هوش هیجانی (MSEIS) شاته و همکاران (1998): این مقیاس توسط شاته و همکاران (1998) تهیه شده است و توسط آستین و همکاران (2004) تجدیدنظر شده است و شامل 41 سؤال است. همچنین این مقیاس 4 مؤلفه تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات در حل مسائل؛ ارزیابی هیجانات در خود و دیگران و ادراک و فهم هیجانات را اندازهگیری میکند. نمرهگذاری مقیاس در طیف پنجدرجهای نمرهگذاری میشود. ضرایب همبستگی مقیاس هوش هیجانی شوت و همکاران با مقیاس پنج عاملی شده شخصیت مککری و کاستا (2004) در دامنه 24/ 0 تا 41/ 0 و معنادار در سطح 01/ 0 به دست آمده است که نشاندهنده روایی همگرایی-واگرایی مقیاس هوش هیجانی است (محمد محمدی و اورکی، 2015).
در یک پژوهش دیگر برای بررسی قابلیت اعتماد مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب برای تنظیم هیجان 79/ 0، ارزیابی هیجانات در خود و دیگران 75/ 0، کاربرد هیجان 64/ 0 و کل سؤالات 78/ 0 گزارش شده است (رجبی و همکاران، 2016).
در خارج از کشور برای بررسی قابلیت اعتماد مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضریب کل سؤالات 82/ 0 محاسبه شده است (دمیرسیوگلو و همکاران، 2018). در یک پژوهش دیگر ضریب آلفای کرونباخ 91/ 0 به دست آمده است (مارتینلی و همکاران، 2019).
در تحلیل دادهها، برای بررسی روابط بین متغیرها از ضریب همبستگی پیرسون و مدلیابی معادلات ساختاری استفاده شده است. برای برازش مدل پیشنهادی از شاخصهای برازندگی شامل برازش هنجارشده (NFI)، شاخص برازش هنجارنشده (NNFI)، شاخص برازش مقایسهای (CFI)، شاخص برازندگی افزایشی (IFI)، شاخص نیکویی برازش (GFI) و شاخص نیکویی برازش تعدیلشده یا انطباقی (AGFI) و شاخص خطای ریشه مجذور میانگین تقریب (RMSEA) استفاده شد. همچنین نرمافزار تحلیل دادهها، برنامههای SPSS و AMOS نسخه 24 بودند.
یافتهها
نتایج حاصل از آمار توصیفی تحقیق نشان داد که از 150 نمونه انتخابشده، 26 درصد کمتر از 30 سال و 7/ 46 بین 31 تا 40 سال و 3/ 27 درصد بالای 40 سال سن دارند. همچنین، 29 درصد کمتر از 10 سال، 51 درصد بین 11 تا 20 سال و 20 درصد بالای 20 سال مدت ازدواجشان بود.
جدول 1: میانگین امتیاز نمرات برنامه درسی پنهان و ابعاد آن
در جدول 1 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان به سؤالات برنامه درسی پنهان و مؤلفههای آن بیان شده است و اهمیت مؤلفههای آن را در نزد دانشجویان نشان میدهد؛ که از دید دانشجویان مؤلفه عاطفی اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 2: میانگین امتیاز نمرات همسرآزاری و ابعاد آن از دیدگاه دانشجویان
در جدول 2 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان زن به همسرآزاری و مؤلفههای آن نمایش داده شده که از دید دانشجویان زن بدرفتاری روانی اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 3: میانگین امتیاز نمرات هوش هیجانی و ابعاد آن از دیدگاه دانشجویان زن
در جدول 3 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان زن به متغیر هوش هیجانی و مؤلفههای آن نمایش داده شده که از دید دانشجویان زن، ادراک و فهم هیجانات اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 4: نتایج آزمون KMO و بارتلت
با توجه به عدد KMO بزرگتر از (7/ 0) و عدد معناداری آزمون بارتلت (05/ 0>p) میتوان گفت که دادهها برای اجرای تحلیل عاملی مناسب است و از شرایط موردنیاز برخوردار است.
شکل 1: مدل رابطه بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی
جدول 5: معادلات اندازهگیری مؤلفههای متغیرهای پژوهش
با توجه به جدول فوق مشخص میشود که همه مؤلفهها شرایط لازم را دارند لذا هیچکدام از سؤالات مؤلفهها حذف نمیشوند.
جدول 6: شاخصهای برازش مدل اولیه
با توجه به جدول فوق مشخص میشود که هر دو شاخص برازش مطلق یعنی GFI و AGFI و همچنین NFI و RFI و IFI مورد تأیید قرار گرفتند؛ بنابراین مدل ما وضعیت برازش مناسبی دارد.
جدول 7 ماتریس همبستگی بین مؤلفههای برنامه درسی پنهان با خشونت جنسی
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 7 نشان میدهد، همبستگی بین برنامه درسی پنهان و مؤلفههای آن یعنی شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی با خشونت جنسی به ترتیب برابر است با 869/ 0، 900/ 0، 854/ 0، 863/ 0، همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد.
جدول 8. همبستگی هوش هیجانی و مؤلفههای آن با خشونت جنسی
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 8 نشان میدهد، همبستگی بین هوش هیجانی و مؤلفههای آن یعنی تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات، ارزیابی هیجانات، ادراک و فهم هیجانات با خشونت جنسی به ترتیب برابر است با 256/ 0-، 245/ 0-، 295/ 0-، 285/ 0- و همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد که بین هوش هیجانی و خشونت جنسی پاسخگویان ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد. هرچقدر از هوش هیجانی بالاتری برخوردار باشند، خشونت جنسی آنها پایینتر است و بالعکس.
جدول 9. همبستگی هوش هیجانی و مؤلفههای آن با برنامه درسی پنهان
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 9 نشان میدهد، همبستگی بین هوش هیجانی و مؤلفههای آن یعنی تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات، ارزیابی هیجانات، ادراک و فهم هیجانات با برنامه درسی پنهان به ترتیب برابر است با 480/ 0-، 388/ 0-، 395/ 0-، 464/ 0- و همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد بین هوش هیجانی و برنامه درسی پنهان ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد.
جدول 10. ماتریس همبستگی بین برنامه درسی و خشونت جنسی و هوش هیجانی
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
ضرایب نشان میدهد که همبستگی خشونت جنسی و هوش هیجانی در سطح کمتر از 01/ 0 معنادار است. حال بهمنظور تعیین اینکه حداقل یکی از متغیرها، متغیر ملاک (برنامه درسی پنهان) را میتوانند پیشبینی کنند، از تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده است که نتیجه آن در جدول 4-15 آمده است:
جدول 11. تحلیل واریانس و مشخصههای آماری رگرسیون
همانگونه که جدول 11 نشان میدهد مقدار F برابر با 7/ 43 شده که این مقدار با درجات آزادی (116 و 2) در سطح 001/ 0 معنادار شده و چون سطح قابلقبول معناداری کوچکتر از 05/ 0 است، بنابراین نتیجه میگیریم که حداقل یکی از متغیرهای پیشبین میتوانند متغیر ملاک را پیشبینی کنند. از طرفی مقدار ضریب تعیین (R2) که برابر با 43/ 0 شده به این معناست که متغیرهای پیشبین رویهمرفته میتوانند 43 درصد از تغییرات متغیر برنامه درسی پنهان را پیشبینی کنند. حال بهمنظور تعیین اینکه هر یک از متغیرهای پیشبین تا چه اندازه میتوانند متغیر ملاک را پیشبینی کنند از ضریب بتا استفاده شده که نتیجه آن در جدول 4-17 آمده است:
جدول 12. ضرایب بتا و سطح معناداری آنها
همانگونه که جدول 12 نشان میدهد سطح معناداری مقدار بتای متغیر خشونت جنسی و هوش هیجانی کمتر از سطح قابلقبول معناداری (05/ 0) است و متغیرهای هوش هیجانی و خشونت جنسی قادر به پیشبینی برنامه درسی پنهان هستند؛ بنابراین میتوان نتیجهگیری کرد که بین برنامه درسی پنهان با خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد. خشونت جنسی با برنامه درسی پنهان رابطه مستقیم دارد.
بحث
نتایج تحقیق نشان داد که مدل رابطه بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی دارای برازش مطلوب است. یافتههای این بخش از تحقیق تقریباً با یافتههای پردخته و همکاران (2015)، نتایج طهماسبزاده، محمودی و فرجپور بناب (2018)، سمیعی زفرقندی (2018)، هاشمی و خدابخشی صادقآبادی (2016)، هوگدال و همکاران (2019) و اشنایدر و هیرش (2018)، همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که برنامه درسی پنهان به تدریس متن غیررسمی و غیرملموس نظام ارزشها، هنجارها و طرز برداشتها و جنبههای غیرآکادمیک مراکز آموزش عالی و جنبههای غیررسمی مراکز آموزش عالی که متأثر از کل نظام تربیتی به فلسفه حاکم، ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق میشود. بهعبارتدیگر برنامه درسی پنهان اجمالاً به مجموعهای از یادگیریهای در نظام آموزش عالی اطلاق میشود که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی (دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی) و بدون آگاهی اعضای هیئتعلمی و دانشجویان برای دانشجویان حاصل میشود (قورچیان، 2015).
در این مقاله برنامهریزی درسی پنهان موردبحث و بررسی قرار میگیرد. جزء برنامه درسی رسمی نیست و از دید و مشاهده برنامهریزان و دستاندرکاران برنامهریزی درسی آموزش عالی پنهان است که در فکر و عواطف و رفتار دانشجویان اثر میکند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند.
قوانین و مقررات دانشگاه، جو دانشگاه، رابطه و تعامل اعضای هیئتعلمی و دانشجویان از اهم این عوامل هستند. از تأثیر اینها تفکر، نگرشها و گرایشهایی در دانشجویان شکل میگیرند که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه درسی پنهان تلقی میکنند (ملکی، 2011).
از طرفی، خشونت استفاده از زور فیزیکی به منظور قراردادن دیگران در وضعیتی بر خلاف خواستهشان است. در تمامی جهان خشونت به عنوان ابزاری برای کنترل استفاده میشود. درواقع نوعی تلاش برای سرکوب و متوقفکردن اغتشاشگران در مقابل نگرانیهای مربوط به اجرای قانون و فرهنگ در یک ناحیه خاص است. کلمه خشونت طیف گستردهای را پوشش میدهد.
خشونت میتواند از درگیری فیزیکی بین دو انسان تا جنگ و نسلکشی که کشتهشدن میلیونها نفر از نتایج آن است، گسترده شود (خلیلی، 2017). خشونت حالتی از رفتار است که با استفاده از زور فیزیکی یا غیرفیزیکی فرد خشن خواسته خود را به دیگران تحمیل میکند. خشونت ممکن است در اثر خشم اتفاق افتد. خشونت از نظر لغوی به معنای خشکی، تندی و سختی است. هرگونه رفتاری که با هدف واردکردن آسیب به یک یا بیش از یک پدیده انجام شود رفتار خشونتآمیز نام میگیرد. رفتار خشونتآمیز میتواند در سطح آگاهانه یا ناآگاهانه انجام شود (گندمکار، 2018).
طبق این تعاریف و همچنین یافتههای پژوهش هرچقدر میزان بهرهگیری از برنامه پنهان درسی افزایش یابد، میزان خشونت جنسی بیشتر میشود و این دو متغیر رابطه مستقیمی با یکدیگر دارند. اصطلاح هوش هیجانی شامل خودآگاهی (شناخت حالات هیجانی خویش)، ادارهکردن هیجانها (مدیریت هیجانها به روش مناسب)، خودانگیزی، کنترل تکانشها (تأخیر در ارضای خواستهها و توان قرارگرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب)، تشخیصدادن وضع هیجانی دیگران، همدلی و برقراری رابطه با دیگران است.
با وجود اظهارنظرهای مختلف درباره هوش هیجانی، میتوان گفت سالوی و مایر نخستین تعریف رسمی از هوش هیجانی را بدینصورت منتشر کردند: «توانایی شناسایی هیجانهای خود و دیگران و تمایز بین آنها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت تفکر و رفتار فرد» (خامنه مهانیان، 2011).
بنا بر توضیحات فوق و یافتههای پژوهش هوش هیجانی با برنامه درسی پنهان رابطه معکوس دارد؛ یعنی هرچقدر هوش هیجانی بیشتر باشد برنامه پنهان درسی پایینتر خواهد بود و بالعکس. برنامه درسی پنهان در محیطهای آموزشی میتواند منجر به بروز رفتارهای پرخاشگرانه در بین دانشجویان زن متأهل شود. درواقع ارتباط نظام آموزشی با عرصههای گوناگون زندگی دارای اهمیت بسیار و مورد تأکید صاحبنظران است.
عملکرد ضعیف دانشجویان و فارغالتحصیلان در زمینههایی مانند عواطف و تنظیم آن، نشانگر رشد تکبعدی دانشجویان در دانشگاه و عقبماندگی آنها از مهارتهای زندگی است. توسعه و پیشرفت هر جامعه به سلامت و آگاهی افراد جامعه بستگی دارد و افراد جامعه مدتی تحتتأثیر نظام آموزشی پنهان بودهاند.
عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت و هوش هیجانی دانشجویان اثر میگذارد و در اغلب موارد تحتتأثیر برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند. اگر محتوای برنامه پنهان درسی در محیطهای آموزشی مانند دانشگاهها محتوای پرخاشگری و خشونت باشد بر عواطف و احساسات دانشجویان تأثیرگذار است و متغیر هوش هیجانی متأثر از این فعلوانفعالات قرار میگیرد.
همچنین نتایج تحقیق نشان داد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی رابطه مستقیم وجود دارد. این نتایج با نتایج دانشفر و همکاران (2015)، جعفریان و همکاران (2016)، مالواسو و همکاران (2018) و ووتن (2017) همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که برنامه درسی پنهان قادر به پیشبینی خشونت جنسی است.
درواقع برنامه درسی پنهان نه در جایی نوشته شده و نه هیچ معلمی آن را درس میدهد. بلکه محیط آموزشی مدرسه، با تمام خصوصیاتش، آن را آموزش میدهد. صرفنظر از اینکه معلمان مدرسه تا چه اندازه متبحر و شایستهاند، یا برنامه درسی تا چه حد پیشرفت کرده است، دانشآموزان، اتفاقاً، در معرض چیزی قرار میگیرند که هیچگاه سخنی از آن در میان نبوده است. آنها، بهمرور، تحتتأثیر برنامه درسی پنهان مدرسه، رویکرد خاصی نسبت به زندگی و نگرش خاصی نسبت به تحصیل و یادگیری پیدا میکنند (شیخی، 2015).
در تعریف از خشونت جنسی، هرگونه عمل جنسی، تلاش برای به دست آوردن عمل جنسی، نظرهای ناخواسته یا پیشروی جنسی یا تجارت جنسی یا کارهای صورتگرفته دیگر، بر خلاف تمایلات جنسی فرد با استفاده از اجبار، توسط هر فرد بدون در نظر گرفتن رابطه خود با قربانی، در هر محیط، شامل خانه و محل کار اما نه محدود به آن، خشونت جنسی تلقی میشود (متقی دستنایی، 2018).
همچنین، خشونت جنسی یک مشکل جدی در بهداشت عمومی جامعه است (پناغی و همکاران،2017) که پیامدهای بیشماری برای به خطر افتادن سلامت افراد دارد. با استفاده از برنامه درسی پنهان میتوان خشونت جنسی علیه زنان را کاهش دهد. درواقع برنامه درسی پنهان به دانشجویان نقش زندگی میآموزد. به آنها میآموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و آن را بسازند. محیط آموزشی مانند دانشگاه مملو از موضوعات متفاوت درسی پنهان است که دانشجویان خواهناخواه در معرض آن قرار میگیرند و وقتی محتوای درسی پنهان شامل خشونت جنسی و محتوای پرخاشگری باشد روی رفتار پرخاشگری دانشجویان اثرگذار خواهد بود. بنابراین دانشجویان تحتتأثیر این محیط قرار میگیرند و احتمال بروز رفتارهایی شامل خشونت جنسی در آنان افزایش مییابد.
نتایج تحقیق نشان داد که بین هوش هیجانی و خشونت جنسی افراد ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد. افراد هرچقدر از هوش هیجانی بالاتری برخوردار باشند، خشونت جنسی آنها پایینتر است و بالعکس. این نتایج با نتایج صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، جعفریان و همکاران (2017)، رضایی و آبدار (2016)، مالواسو و همکاران (2018) و اشنایدر و هیرش (2018) همسو است.
در تبیین این فرضیه میتوان گفت که هوش هیجانی قادر به پیشبینی خشونت جنسی است. زنانی که هوش هیجانی بالایی دارند، در درک هیجانهای مثبت و منفی خود و همسرشان توانا هستند. توانهایی همدلی دارند؛ مسؤولیت پذیرند و در برابر مشکلات زندگی صبر و تحمل دارند و قادرند در مواقع خشم و ناکامی بر خودشان غلبه کنند. زنان دارای هوش هیجانی بالا توانایی تنظیم و شناخت هیجانهای خود مانند دلهره، عصبانیت و چگونگی مدیریتکردن این موقعیتها را دارند و به طبع بهتر میتوانند با موقعیتهای دشوار روحی کنار بیایند و خشونت کمتر یا هیچ نوع خشونتی را علیه همسرشان ابراز نمیکنند.
در تعاملهای پر از تنش و تعارض زندگی زناشویی، حتی زنانی که بسیار مقاوم و شکیبا هستند، احساس درهمشکسته شدن میکنند و در مقابل علائم جسمانی شدیدی (مانند انقباضات و دردهای معده، افزایش ضربان قلب، تعریق کف دست، سردرد و...) که آنها را تهدید میکند، احساس ناتوانی، دستپاچگی و اضطراب میکنند. در چنین شرایطی، ممکن است به صورت خودکار و غیرارادی خشمگین شوند. رویهمرفته بر اساس یافتههای مطالعات انجامشده، اگر افراد از هیجانات یکدیگر اطلاعات و آگاهی بیشتری داشته باشند، میزان خشونت جنسی بهمراتب کاهش مییابد.
بر اساس نتایج پژوهش جعفریان و همکاران (2017) زنانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، نسبت به همسر خود خشونت کمتری را اعمال میکنند. این پژوهش نشان داده است که افرادی که از هوش هیجانی بیشتری برخوردار هستند کمتر تحتتأثیر خشونت جنسی قرار میگیرند.
در ادامه نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و برنامه درسی پنهان ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد. این نتایج با نتایج سمیعی زفرقندی (2018)، تقوائی یزدلی و همکاران (2013)، اشنایدر و هیرش (2018) و سن و همکاران (2018) همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که هرچقدر افراد از هوش هیجانی بیشتری برخوردار باشند بیشتر تحتتأثیر برنامه درسی پنهان قرار میگیرند.
برنامه درسی پنهان بخشی مهم و تأثیرگذار از فرآیند آموزشی است که بهسادگی قابلدرک نیست، ولی بر جنبههای گوناگون آموزشی و تربیتی دانشجویان تأثیرگذار است. یکی از آنها هوش هیجانی دانشجویان است که اتفاقاً یادگیری هیجانی و اجتماعی قطعهای گمشده از رسالت نظامهای آموزشی است.
عواملی که جزء برنامه درسی نیست و از دید برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت و هوش هیجانی دانشجویان اثر میگذارد و در اغلب موارد تحتتأثیر برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند که در ادبیات برنامهریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه درسی پنهان مینامند. در دانشگاهها بسیاری از چیزها آموخته میشوند که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارند. بعضی از برنامههای مربوط به مهارتهای عاطفی و اجتماعی ساعت کلاس مخصوص ندارد بلکه این مهارتها با بافت اصلی زندگی دانشگاهی درهمتنیده شده است. درواقع برنامه درسی پنهان به دانشجویان نقش زندگی میآموزد. به آنها میآموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و آن را بسازند (سمیعی زفرقندی، 2018). این پژوهش نشان داده است که افراد با هوش هیجانی بالا کمتر تحتتأثیر برنامه درسی پنهان قرار میگیرند.
در پایان نتایج نشان داد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی رابطه غیرمستقیم وجود دارد. خشونت جنسی با برنامه درسی پنهان رابطه مستقیم دارد. این نتایج با نتایج تقوائی یزدلیو همکاران (2013)، دانشفر و همکاران (2015)، صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، هاشمی و خدابخشی صادقآبادی (2016)، مالواسو و همکاران (2018)، بوییت و کالینز (2014) همسو است. شواهد فراوان نشان میدهد ک زوجها در جامعه امروزی برای برقراری و حفظ روابط صمیمی و درک احساسات از طرف همسرشان با مشکلات فراگیر و متعددی روبهرو هستند.
بدیهی است که کمبودهای موجود در کفایتهای عاطفی و هیجانی همسران در کنار عوامل متعدد دیگر، تأثیرات نامطلوبی بر زندگی مشترک آنها میگذارد که میتوان به کمبودهایی در توانایی خویشتنداری، خودآگاهی، همدلی، توانایی تسکیندادن به یکدیگر اشاره کرد.
بهطورکلی افرادی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردار هستند کمتر دچار رفتارهای خشونتآمیز خصوصاً خشونت جنسی میشوند و افرادی که از بیشتر تحتتأثیر محتوای برنامه پنهان درسی قرار دارند دارای هوش هیجانی بیشتری هستند.
این تحقیق با محدودیتهایی نیز مواجه بود. محدوده اجرای پژوهش دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان بوده است. همچنین با توجه به اینکه جامعه و نمونه این پژوهش دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان است، لذا تعمیم نتایج حاصل از آن به جامعههای دیگر باید با احتیاط صورت بگیرد.
پیشنهاد میشود دانشگاهها و مراکز علمی با استفاده از قوانین و مقررات شایسته و مناسب مانند استخدام مشاوران و روانشناسان تربیتی ماهر و مجرب از طریق برگزاری کارگاههای آموزشی و صحبت در خصوص خشونتهای جنسی و آگاهی دانشجویان از فضای تربیتی پنهان حاکم در دانشگاه، به کاهش خشونت جنسی همت گمارند. پیشنهاد میشود دانشگاهها و مراکز علمی اقدام به برگزاری همایشهایی برای دستیابی به راهکارهایی برای افزایش هوش هیجانی و درنتیجه کاهش خشونت جنسی کنند. به پژوهشگران آتی پیشنهاد میشود که این پژوهش را برای افزایش تعمیمپذیری یافتهها در دیگر شهرها و به طور گستردهتر انجام دهند. برای تأیید بیشتر و بهتر نتایج این پژوهش پیشنهاد میشود تا متغیرهای پژوهش در جوامع آماری دیگری با مشاغل و شرایط زندگی متفاوت با جامعه پژوهش حاضر تکرار شود.
مشارکت نویسندگان: نویسندگان نقش مؤثری در این مقاله داشتند.
تأمین مالی: برای انتشار این مقاله هیچگونه حمایت مالی از هیچ نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع: در این مقاله تعارض منافع وجود ندارد.
ملاحظات اخلاقی: در این مقاله علاوه بر رعایت اصول رفتار حرفهای، همه حقوق مربوط به منابع مورد استناد رعایت شده و مراجع بهدقت ذکر شده است. در این مقاله همه اصول اخلاقی درزمینه سرقت ادبی، تحریف دادهها و غیره رعایت شده است.
تشکر و قدردانی: بدینوسیله پژوهشگران از تمامی شرکتکنندگان در این پژوهش و همه کسانی که در اجرای پژوهش همکاری کردند، سپاسگزاری میکند.
منابع
تغییرات مستمر و فزاینده در قرن 21 اقتضا میکند که بشر برای نیل به مقاصد خویش به تلاش فکری بیشتری بپردازد. علم، ناظر به یکی از این تلاشهاست که بیشترین توجه را به عنوان عرصه بروز خلاقیت، هوش، جدیت و سایر قابلیتهای فکری انسان طلب میکند. پس لازم است دانشجویان به سطوح عالی تفکر و خودشناسی دست یافته و در فرایندهای شناختی و حل مسئله تبحر کافی داشته باشند. این مهم در آموزش عالی اهمیت دوچندان مییابد. لذا تحقق این وظایف و رسالتها، نیازمند ابزارهایی همچون برنامه درسی متناسب است.
برنامه درسی، اصلیترین عنصر نظام آموزش عالی و بنیادیترین ابزار برای فراهمآوری دانش، تجربه و مهارت دانشجویان برای عرضه خدمات به جامعه است و به عنوان قلب این نظام، نقش مهمی در تحقق اهداف نهاد داشته و ترسیمکننده نقشهها و اهداف هستند.
برنامه درسی در هر جامعه، مسئولیت آمادهسازی دانشجویان برای رویارویی با موقعیتهای گوناگون را بر عهده دارد (برخوردار، 2015). برنامه درسی پنهان به عنوان مجموعه پیامهای مربوط به دانشها، ارزشها، هنجارهای رفتاری و نگرشهایی که یادگیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی به شیوهای خاص کسب میکند تعریف و تعبیر شده است. عناصر برنامه درسی پنهان از طریق ارزشها، عقاید، نگرشها و هنجارها در محیطهای آموزشی اعمال شده است و ارزشها بخش مهمی از کارکرد محیط آموزشی، تشریفات و کیفیت ارتباطات بین فردی هستند (صادقی و هواس بیگی، 2016).
یکی از عواملی که میتواند با برنامه درسی دانشجویان در ارتباط باشد، خشونت جنسی است. خشونت جنسی به صورت زیر تعریف میشود: هرگونه عمل جنسی، تلاش برای به دست آوردن عمل جنسی، نظرهای ناخواسته یا پیشروی جنسی یا تجارت جنسی یا کارهای صورتگرفته دیگر، برخلاف تمایلات جنسی فرد با استفاده از اجبار، توسط هر فرد بدون در نظر گرفتن رابطه خود با قربانی، در هر محیط، شامل خانه و محل کار اما نه محدود به آن (متقی دستنایی، 2018).
اجبار میتواند تمام طیف درجات زور را در بر گیرد. جدا از اجبار فیزیکی، ممکن است دربرگیرنده ارعاب روانی، باجگیری یا تهدیدهای دیگر باشد. همچنین ممکن است زمانی رخ دهد که فرد مورد تعرض قادر نباشد رضایت خود را اعلام کند (نادری و نادری، 2019).
خشونت جنسی به هر نوع رفتار غیراجتماعی گفته میشود که از لمسکردن بدن زن شروع شده و گاهی تا مرحله تجاوز جنسی زن شدت مییابد. خشونت جنسی شامل برقراری رابطه جنسی خلاف خواست زن، مجبورکردن به اعمال جنسی غیرمعمول و آزار و اذیت جنسی است. به تعبیر دیگر تماس جنسی اجباری با زن، به هر شکل و دلیلی که انجام شود، تجاوز تلقی شده و زیر نام خشونت جنسی قرار میگیرد (رضائی و آبدار، 2017). لذا خشونت جنسی یکی از انواع خشونتهایی است که میتواند سلامت زنان را دچار آسیب کند (هندان و همکاران، 2019).
یکی از نهادهایی که میتواند زمینههای خشونت در جامعه را کاهش دهد، آموزشوپرورش است؛ بهطوریکه برنامه درسی با عناوین نوعدوستی و گرایشهای انساندوستانه میتواند زمینههای بروز خشونت افراد در آینده را کاهش دهد (ایزدیفر و همکاران، 2017).
یکی از متغیرهایی که برنامه درسی پنهان روی آن نقش مهمی دارد هوش هیجانی است (سمیعی زفرقندی، 2018). این متغیر یعنی هوش هیجانی خود نیز نقش مهمی در کاهش بروز خشونت علیه زنان دارد (جعفریان و همکاران، 2017). مسئله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را در بین انسانها موجب میشود از ابتدای تاریخ مکتوب زندگی انسان موردتوجه بوده است؛ اما از آغاز مطالعه هوش، غالباً بر جنبههای شناختی آن نظیر حافظه، حل مسئله و تفکر تأکید شده است، درحالیکه امروزه نهتنها جنبههای غیرشناختی هوش یعنی توانای عاطفی، هیجانی، شخصی و اجتماعی موردتوجه قرار میگیرد؛ بلکه در پیشبینی توانایی فرد برای موفقیت و سازگاری در زندگی نیز مورد اهمیت واقع شده است (آگوستو لاندا و دیگران، 2016).
درواقع هوش هیجانی شامل مجموعهای از هیجانات، دانش اجتماعی و توانمندیهایی است که به ما کمک میکند تا بتوانیم در برابر عوامل و فشارهای محیطی پاسخی مناسب ارائه دهیم. همچنین سبب عملکرد بهتر ما در حیطه خودآگاهی، آگاهی اجتماعی، مدیریت رابطه و خود مدیریتی میشود (سالاریپور و همکاران 2018). هوش هیجانی به عنوان مجموعهای از مهارتها که به افراد اجازه میدهد تا از هیجانات برای سازگاری بیشتر در خود استفاده کنند. بهعبارتیدیگر، درک، فهم و تنظیم حالات ما و استفاده از آگاهی هیجانی برای بهبود واکنشهای شناختی تعریف شده است (نصیری زارچ و همکاران، 2013).
مطالعات مختلف نشان از رابطه برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان و نقش هوش هیجانی در این رابطه دارد. سمیعی زفرقندی (2018)، با هدف بررسی رابطه برنامه درسی پنهان با هوش هیجانی نشان دادند که از مؤلفههای موردمطالعه برنامه درسی پنهان بهجز قوانین و مقررات، سه مؤلفه روشهای تدریس، روشهای ارزشیابی و تعامل معلمان و دانشآموزان با هوش هیجانی دانشآموزان دارای رابطه مثبت و معنادار بودند.
صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، با هدف بررسی واکاوی رفتارهای خشونتآمیز آموختهشده در مدرسه از منظر برنامه درسی پنهان نشان دادند که نتایج حاصل را میتوان در سه مقوله اصلی و هفت زیرمقوله شامل خشونت روانشناختی (زیرمقولات: تمسخر، حسادتکردن و لقبدادن به یکدیگر)؛ خشونت اجتماعی (زیرمقولات: محرومیت تحصیلی و نظارت خانواده) و خشونت فیزیکی (زیرمقولات: خودآزاری یا خشونت نسبت به خود و دیگرآزاری) طبقهبندی کرد.
جعفریان و همکاران (2017)، با هدف بررسی تأثیر هوش هیجانی مردان بر خشونت علیه زنان در بین زوجین متأهل نشان دادند که اثر مؤلفههای خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه، بر خشونت علیه زنان معنادار است. بر اساس نتایج این پژوهش مردانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، نسبت به همسر خود خشونت کمتری را اعمال میکنند.
تقوائی یزدلی و همکاران (2013)، با هدف بررسی ارتباط وضعیت برنامه درسی پنهان و میزان هوش هیجانی دانشجویان نشان دادند که همبستگی برنامه درسی پنهان، مؤلفه روش تدریس، مؤلفه روش ارزشیابی، مؤلفه فضای کالبدی و مؤلفه قوانین و مقررات با هوش هیجانی مثبت و معنیدار بود. تنها مؤلفه روش تدریس توانست هوش هیجانی را پیشبینی کند.
ووتن (2017)، با هدف بررسی استفاده از برنامه درسی پنهان در کاهش خشونت جنسی علیه زنان سیاهپوست نشان داد که یکی از راههای کاهش آزار جنسی و خشونت جنسی آموزش عالی است که میتواند در چارچوب برنامههای درسی سیاستهای پیشگیری از خشونت جنسی علیه زنان را آموزش داد.
با استناد به شواهد پژوهشی موجود، اهمیت تأثیرگذاری متغیرهایی چون برنامه درسی پنهان و هوش هیجانی بر خشونت جنسی استنباط میشود، اما این شواهد اولاً مقدماتی هستند؛ ثانیاً از انسجام و هماهنگی لازم برای نتیجهگیری برخوردار نیستند؛ و ثالثاً مجموعه این عوامل با هم و در تعامل با یکدیگر موردبررسی قرار نگرفتهاند. به همین دلیل در پژوهش حاضر این سه دسته عامل با هم در نظر گرفته میشوند و روابط مستقیم آنها با خشونت جنسی در دانشجویان متأهل بررسی میشود. نتایج این پژوهش میتواند مکانیسمهای تحصیلی و هیجانی و تأثیرگذاری این متغیرها را به طور اختصاصی بر خشونت جنسی مشخص کند.
انجام این پژوهش میتواند نتایج کاربردی را برای دانشگاهها، مراکز مشاوره و مصونکردن دانشجویان متأهل در برابر پیامدهای ناشی از خشونت جنسی که نقش مهمی در ایجاد مشکلات جسمانی و روانشناختی آنان دارد در پی داشته باشد. لذا انجام این پژوهش دارای ضرورت و اهمیت پژوهشی است. درصورتیکه چنین تحقیقی انجام نشود، شناخت عوامل مؤثر بر خشونت جنسی در دانشجویان متأهل از دید ما پنهان خواهند ماند. همچنین انجام چنین پژوهشهایی برای تدوین برنامهریزیهای لازم برای رفع مشکلات مربوط به خشونت جنسی دارای اهمیت است.
بنابراین، سؤال پژوهش این خواهد بود که آیا بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان با توجه به نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد؟
شکل 1. مدل نظری پژوهش
بر اساس مدل نظری، فرضیه اصلی تحقیق عبارت است از: بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان با توجه به نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد.
روش
پژوهش حاضر توصیفی-همبستگی و از نوع مدلیابی معادلات ساختاری بوده است. جامعه آماری این پژوهش، همه دانشجویان متأهل مشغول به تحصیل در دانشگاههای سطح شهرستان گرگان در سال تحصیلی 2020-2019 بودند؛ که تعداد آنها بدین شرح است که از 68 مرکز آموزش عالی در سطح استان، 12 واحد متعلق به دانشگاه آزاد است و از 70 هزار دانشجوی مشغول به تحصیل در سطح استان، 25 هزار نفر در دانشگاه آزاد تحصیل میکنند؛ که 6 مرکز دانشگاهی در گرگان، گنبد، علیآباد کتول، آزادشهر، بندرگز و مینودشت و 6 واحد دانشگاهی در حوزه دانشگاههای آزاد اسلامی استان فعالیت دارند.
برای برآورد حجم نمونه از فرمول پلنت (n=50 +8M) از تاپاکینگ و همکاران (2007) استفاده شده است که بر اساس این فرمول، حجم نمونه این پژوهش، 106 نفر برآورد شد. با توجه به ریزش احتمالی برخی پرسشنامهها به علت ناقصبودن پاسخنامهها و اینکه حجم نمونه بیشتر تعمیمپذیری نتایج را افزایش میدهد، حجم نمونه 150 نفر انتخاب شد. روش نمونهگیری در این پژوهش، روش نمونهگیری طبقهای در نظر گرفته شده است. گردآوری اطلاعات در بُعد کتابخانهای با استفاده از ادبیات پژوهشی و مقالات علمی انجام گرفت.
برای جمعآوری دادههای پژوهش، پس از انجام هماهنگیهای لازم با مسئولین دانشگاههای سطح شهرستان گرگان، به محل کلاس درس دانشجویان متأهل رفته و از دانشجویانی که رضایت آگاهانه برای شرکت در پژوهش داشتند، خواسته شد که به سؤالات پرسشنامههای برنامه درسی پنهان، خشونت جنسی و هوش هیجانی پاسخ دهند.
ابزار گردآوری دادهها به شرح ذیل بود:
- پرسشنامه برنامه درسی پنهان (HCQ) ایمانی (2012): این پرسشنامه شامل 25 سؤال است که سه مؤلفه شناختی عاطفی و روانی-حرکتی را اندازهگیری میکند. شیوه نمرهگذاری پرسشنامه در طیف لیکرت 5 درجهای انجام میشود. اعتبار واگرای پرسشنامه برنامه درسی پنهان با پرسشنامه تحلیل رفتگی آموزشی برسو و همکاران (2007) بررسی شده است و ضریب همبستگی 54/ 0- و معنیدار در سطح 01/ 0 به دست آمده است. همچنین برای بررسی اعتماد پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب برای شناختی 73/ 0، بعد عاطفی 81/ 0، بعد روانی-حرکتی 83/ 0 و کل پرسشنامه 91/ 0 گزارش شده است (ایمانی و همکاران، 2012).
- پرسشنامه همسرآزاری (WAQ) قهاری و همکاران (2005): این پرسشنامه شامل 44 سؤال است که سه مؤلفه بدرفتاری روانی، بدرفتاری جسمانی و بدرفتاری جنسی را اندازهگیری میکند. نمرهگذاری پرسشنامه در طیف لیکرت چهاردرجهای است. سازندگان پرسشنامه برای بررسی اعتماد پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده کردهاند که ضریب 92/ 0 به دست آوردهاند. همچنین بر اساس گزارش سازندگان پرسشنامه، اعتماد پرسشنامه با روش بازآزمایی بررسی و ضریب همبستگی 98/ 0 محاسبه شده است (قهاری و همکاران، 2005).
در یک پژوهش دیگر ضریب اعتماد با روش بازآزمایی 98/ 0 گزارش شده است (ستوده ناورودی و همکاران، 2012). اعتبار صوری و محتوایی پرسشنامه توسط اساتید روانپزشکی و روانشناسی تأیید شده است و اعتماد آن با آلفای کرونباخ بررسی و ضریب کل سؤالات 94/ 0 و ضرایب برای بدرفتاری روانی 98/ 0، بدرفتاری جسمی 96/ 0 و بدرفتاری جنسی 98/ 0 به دست آمده است (کرمی و همکاران 2013). در یک پژوهش دیگر ضریب آلفای کرونباخ 92/ 0 و ضریب بازآزمایی 98/ 0 گزارش شده است (پناغی و همکاران، 2012).
- مقیاس تجدیدنظرشده هوش هیجانی (MSEIS) شاته و همکاران (1998): این مقیاس توسط شاته و همکاران (1998) تهیه شده است و توسط آستین و همکاران (2004) تجدیدنظر شده است و شامل 41 سؤال است. همچنین این مقیاس 4 مؤلفه تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات در حل مسائل؛ ارزیابی هیجانات در خود و دیگران و ادراک و فهم هیجانات را اندازهگیری میکند. نمرهگذاری مقیاس در طیف پنجدرجهای نمرهگذاری میشود. ضرایب همبستگی مقیاس هوش هیجانی شوت و همکاران با مقیاس پنج عاملی شده شخصیت مککری و کاستا (2004) در دامنه 24/ 0 تا 41/ 0 و معنادار در سطح 01/ 0 به دست آمده است که نشاندهنده روایی همگرایی-واگرایی مقیاس هوش هیجانی است (محمد محمدی و اورکی، 2015).
در یک پژوهش دیگر برای بررسی قابلیت اعتماد مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضرایب برای تنظیم هیجان 79/ 0، ارزیابی هیجانات در خود و دیگران 75/ 0، کاربرد هیجان 64/ 0 و کل سؤالات 78/ 0 گزارش شده است (رجبی و همکاران، 2016).
در خارج از کشور برای بررسی قابلیت اعتماد مقیاس از آلفای کرونباخ استفاده شده است که ضریب کل سؤالات 82/ 0 محاسبه شده است (دمیرسیوگلو و همکاران، 2018). در یک پژوهش دیگر ضریب آلفای کرونباخ 91/ 0 به دست آمده است (مارتینلی و همکاران، 2019).
در تحلیل دادهها، برای بررسی روابط بین متغیرها از ضریب همبستگی پیرسون و مدلیابی معادلات ساختاری استفاده شده است. برای برازش مدل پیشنهادی از شاخصهای برازندگی شامل برازش هنجارشده (NFI)، شاخص برازش هنجارنشده (NNFI)، شاخص برازش مقایسهای (CFI)، شاخص برازندگی افزایشی (IFI)، شاخص نیکویی برازش (GFI) و شاخص نیکویی برازش تعدیلشده یا انطباقی (AGFI) و شاخص خطای ریشه مجذور میانگین تقریب (RMSEA) استفاده شد. همچنین نرمافزار تحلیل دادهها، برنامههای SPSS و AMOS نسخه 24 بودند.
یافتهها
نتایج حاصل از آمار توصیفی تحقیق نشان داد که از 150 نمونه انتخابشده، 26 درصد کمتر از 30 سال و 7/ 46 بین 31 تا 40 سال و 3/ 27 درصد بالای 40 سال سن دارند. همچنین، 29 درصد کمتر از 10 سال، 51 درصد بین 11 تا 20 سال و 20 درصد بالای 20 سال مدت ازدواجشان بود.
جدول 1: میانگین امتیاز نمرات برنامه درسی پنهان و ابعاد آن
| ابعاد | کمترین نمره | بیشترین نمره | میانگین | انحراف معیار |
| برنامه درسی پنهان | 26 | 82 | 4/ 26 | 4/ 6 |
| شناختی | 9 | 38 | 43/ 26 | 86/ 3 |
| عاطفی | 13 | 42 | 65/ 27 | 12/ 3 |
| روانی - حرکتی | 8 | 27 | 53/ 17 | 82/ 5 |
در جدول 1 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان به سؤالات برنامه درسی پنهان و مؤلفههای آن بیان شده است و اهمیت مؤلفههای آن را در نزد دانشجویان نشان میدهد؛ که از دید دانشجویان مؤلفه عاطفی اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 2: میانگین امتیاز نمرات همسرآزاری و ابعاد آن از دیدگاه دانشجویان
| ابعاد | کمترین نمره | بیشترین نمره | میانگین | انحراف معیار |
| همسرآزاری | 51 | 137 | 4/ 94 | 5/ 14 |
| بدرفتاری روانی | 23 | 61 | 3/ 41 | 26/ 7 |
| بدرفتاری جسمانی | 16 | 37 | 9/ 21 | 13/ 6 |
| بدرفتاری جنسی | 14 | 32 | 7/ 23 | 18/ 4 |
در جدول 2 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان زن به همسرآزاری و مؤلفههای آن نمایش داده شده که از دید دانشجویان زن بدرفتاری روانی اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 3: میانگین امتیاز نمرات هوش هیجانی و ابعاد آن از دیدگاه دانشجویان زن
| ابعاد | کمترین نمره | بیشترین نمره | میانگین | انحراف معیار |
| هوش هیجانی | 51 | 184 | 4/ 112 | 4/ 17 |
| تنظیم هیجانات | 21 | 41 | 3/ 31 | 02/ 5 |
| استفاده از هیجانات | 12 | 26 | 9/ 19 | 12/ 3 |
| ارزیابی هیجانات | 10 | 22 | 16/ 16 | 24/ 3 |
| ادراک و فهم هیجانات | 29 | 53 | 7/ 32 | 01/ 5 |
در جدول 3 میانگین و انحراف معیار و حداکثر و حداقل نمرات دادهشده توسط دانشجویان زن به متغیر هوش هیجانی و مؤلفههای آن نمایش داده شده که از دید دانشجویان زن، ادراک و فهم هیجانات اهمیت بالاتری داشته است.
جدول 4: نتایج آزمون KMO و بارتلت
| مقدار آماره KMO | آماره کای دو | درجه آزادی | مقدار احتمال (p) |
| 835/ 0 | 26/ 7263 | 150 | 000/ 0 |
با توجه به عدد KMO بزرگتر از (7/ 0) و عدد معناداری آزمون بارتلت (05/ 0>p) میتوان گفت که دادهها برای اجرای تحلیل عاملی مناسب است و از شرایط موردنیاز برخوردار است.
شکل 1: مدل رابطه بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی
جدول 5: معادلات اندازهگیری مؤلفههای متغیرهای پژوهش
| بار عاملی | مقدار T | ضریب تعیین (R2) | ||
| برنامه درسی پنهان | شناختی | 88/ 0 | 22/ 28 | 7744/ 0 |
| عاطفی | 89/ 0 | 24/ 27 | 7921/ 0 | |
| روانی - حرکتی | 87/ 0 | 26/ 26 | 7569/ 0 | |
| هوش هیجانی | تنظیم هیجانات | 86/ 0 | 28/ 27 | 7396/ 0 |
| استفاده از هیجانات | 85/ 0 | 26/ 25 | 7225/ 0 | |
| ارزیابی هیجانات | 852/ 0 | 32/ 28 | 7259/ 0 | |
| ادراک و فهم هیجانات | 89/ 0 | 24/ 26 | 7921/ 0 | |
| خشونت جنسی | بدرفتاری روانی | 785/ 0 | 25/ 22 | 6162/ 0 |
| بدرفتاری جسمانی | 832/ 0 | 21/ 23 | 6922/ 0 | |
| بدرفتاری جنسی | 825/ 0 | 18/ 21 | 6806/ 0 |
با توجه به جدول فوق مشخص میشود که همه مؤلفهها شرایط لازم را دارند لذا هیچکدام از سؤالات مؤلفهها حذف نمیشوند.
جدول 6: شاخصهای برازش مدل اولیه
| شاخصهای برازش | حد مجاز برای شاخص برازش | مقدار به دست آمده از مدل اولیه | نتیجه |
| X2/ df | کوچکتر از 3 | 87/ 1 | مناسب |
| RMSEA | کوچکتر از 08/ 0 | 030/ 0 | مناسب |
| PNFI | بزرگتر از 5/ 0 | 87/ 0 | مناسب |
| GFI | بزرگتر از 8/ 0 | 94/ 0 | مناسب |
| AGFI | بزرگتر از 8/ 0 | 93/ 0 | مناسب |
| NFI | بزرگتر از 9/ 0 | 99/ 0 | مناسب |
| NNFI | بزرگتر از 9/ 0 | 98/ 0 | مناسب |
| CFI | بزرگتر از 9/ 0 | 997/ 0 | مناسب |
| RFI | بزرگتر از 9/ 0 | 99/ 0 | مناسب |
| IFI | بزرگتر از 9/ 0 | 96/ 0 | مناسب |
با توجه به جدول فوق مشخص میشود که هر دو شاخص برازش مطلق یعنی GFI و AGFI و همچنین NFI و RFI و IFI مورد تأیید قرار گرفتند؛ بنابراین مدل ما وضعیت برازش مناسبی دارد.
جدول 7 ماتریس همبستگی بین مؤلفههای برنامه درسی پنهان با خشونت جنسی
| برنامه درسی پنهان | شناختی | عاطفی | روانی-حرکت | خشونت جنسی | |
| برنامه درسی پنهان | 1 | ||||
| شناختی | 632/ 0** | 1 | |||
| عاطفی | 729/ 0** | 714/ 0** | 1 | ||
| روانی - حرکتی | 683/ 0** | 625/ 0** | 729/ 0* | 1 | |
| خشونت جنسی | 863/ 0** | **854/ 0 | 900/ 0** | 869/ 0** | 1 |
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 7 نشان میدهد، همبستگی بین برنامه درسی پنهان و مؤلفههای آن یعنی شناختی، عاطفی، روانی-حرکتی با خشونت جنسی به ترتیب برابر است با 869/ 0، 900/ 0، 854/ 0، 863/ 0، همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد.
جدول 8. همبستگی هوش هیجانی و مؤلفههای آن با خشونت جنسی
| هوش هیجانی | تنظیم هیجانات | استفاده از هیجانات | ارزیابی هیجانات | ادراک و فهم هیجانات | خشونت جنسی | |
| هوش هیجانی | 1 | |||||
| تنظیم هیجانات | 637/ 0** | 1 | ||||
| استفاده از هیجانات | 719/ 0** | 714/ 0** | 1 | |||
| ارزیابی هیجانات | 693/ 0** | 625/ 0** | 729/ 0* | 1 | ||
| ادراک و فهم هیجانات | 873/ 0** | **854/ 0 | 900/ 0** | 869/ 0** | 1 | |
| خشونت جنسی | 215/ 0-** | 285/ 0-** | 295/ 0-** | 245/ 0-** | 256/ 0-** | 1 |
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 8 نشان میدهد، همبستگی بین هوش هیجانی و مؤلفههای آن یعنی تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات، ارزیابی هیجانات، ادراک و فهم هیجانات با خشونت جنسی به ترتیب برابر است با 256/ 0-، 245/ 0-، 295/ 0-، 285/ 0- و همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد که بین هوش هیجانی و خشونت جنسی پاسخگویان ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد. هرچقدر از هوش هیجانی بالاتری برخوردار باشند، خشونت جنسی آنها پایینتر است و بالعکس.
جدول 9. همبستگی هوش هیجانی و مؤلفههای آن با برنامه درسی پنهان
| هوش هیجانی | تنظیم هیجانات | استفاده از هیجانات | ارزیابی هیجانات | ادراک و فهم هیجانات | |
| هوش هیجانی | 1 | ||||
| تنظیم هیجانات | 445/ 0** | 1 | |||
| استفاده از هیجانات | 625/ 0** | 614/ 0** | 1 | ||
| ارزیابی هیجانات | 621/ 0** | 619/ 0** | 605/ 0* | 1 | |
| ادراک و فهم هیجانات | 578/ 0** | **584/ 0 | 506/ 0** | 569/ 0** | 1 |
| برنامه درسی | 322/ -0** | 480/ -0** | 388/ -0** | 395/ -0** | 464/ -0** |
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
همانطور که مندرجات جدول 9 نشان میدهد، همبستگی بین هوش هیجانی و مؤلفههای آن یعنی تنظیم هیجانات، استفاده از هیجانات، ارزیابی هیجانات، ادراک و فهم هیجانات با برنامه درسی پنهان به ترتیب برابر است با 480/ 0-، 388/ 0-، 395/ 0-، 464/ 0- و همه در سطح 01/ 0 معنادار است؛ بنابراین یافته نشان میدهد بین هوش هیجانی و برنامه درسی پنهان ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد.
جدول 10. ماتریس همبستگی بین برنامه درسی و خشونت جنسی و هوش هیجانی
| متغیرها | برنامه درسی | خشونت جنسی | هوش هیجانی |
| برنامه درسی | 1 | ||
| خشونت جنسی | 65/ 0* | 1 | |
| هوش هیجانی | 322/ 0-** | 863/ 0** | 1 |
* 05/ 0> P **01/ 0 P<
ضرایب نشان میدهد که همبستگی خشونت جنسی و هوش هیجانی در سطح کمتر از 01/ 0 معنادار است. حال بهمنظور تعیین اینکه حداقل یکی از متغیرها، متغیر ملاک (برنامه درسی پنهان) را میتوانند پیشبینی کنند، از تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده است که نتیجه آن در جدول 4-15 آمده است:
جدول 11. تحلیل واریانس و مشخصههای آماری رگرسیون
| ضریب همبستگی چندگانه (R) | ضریب تعیین (R2) | F | Df1 | Df2 | مقدار احتمال (p) |
| 65/ 0 | 43/ 0 | 7/ 43 | 2 | 116 | 001/ 0 |
| 31/ 0 | 21/ 0 | 22/ 21 | 2 | 116 | 002/ 0 |
همانگونه که جدول 11 نشان میدهد مقدار F برابر با 7/ 43 شده که این مقدار با درجات آزادی (116 و 2) در سطح 001/ 0 معنادار شده و چون سطح قابلقبول معناداری کوچکتر از 05/ 0 است، بنابراین نتیجه میگیریم که حداقل یکی از متغیرهای پیشبین میتوانند متغیر ملاک را پیشبینی کنند. از طرفی مقدار ضریب تعیین (R2) که برابر با 43/ 0 شده به این معناست که متغیرهای پیشبین رویهمرفته میتوانند 43 درصد از تغییرات متغیر برنامه درسی پنهان را پیشبینی کنند. حال بهمنظور تعیین اینکه هر یک از متغیرهای پیشبین تا چه اندازه میتوانند متغیر ملاک را پیشبینی کنند از ضریب بتا استفاده شده که نتیجه آن در جدول 4-17 آمده است:
جدول 12. ضرایب بتا و سطح معناداری آنها
| متغیرها | B | بتا (β) | t | مقدار احتمال (p) |
| خشونت جنسی | 61/ 0 | 65/ 0 | 25/ 9 | 001/ 0 |
| هوش هیجانی | 14/ 0 | 31/ 0 | 5/ 0 | 002/ 0 |
همانگونه که جدول 12 نشان میدهد سطح معناداری مقدار بتای متغیر خشونت جنسی و هوش هیجانی کمتر از سطح قابلقبول معناداری (05/ 0) است و متغیرهای هوش هیجانی و خشونت جنسی قادر به پیشبینی برنامه درسی پنهان هستند؛ بنابراین میتوان نتیجهگیری کرد که بین برنامه درسی پنهان با خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی رابطه وجود دارد. خشونت جنسی با برنامه درسی پنهان رابطه مستقیم دارد.
بحث
نتایج تحقیق نشان داد که مدل رابطه بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی دارای برازش مطلوب است. یافتههای این بخش از تحقیق تقریباً با یافتههای پردخته و همکاران (2015)، نتایج طهماسبزاده، محمودی و فرجپور بناب (2018)، سمیعی زفرقندی (2018)، هاشمی و خدابخشی صادقآبادی (2016)، هوگدال و همکاران (2019) و اشنایدر و هیرش (2018)، همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که برنامه درسی پنهان به تدریس متن غیررسمی و غیرملموس نظام ارزشها، هنجارها و طرز برداشتها و جنبههای غیرآکادمیک مراکز آموزش عالی و جنبههای غیررسمی مراکز آموزش عالی که متأثر از کل نظام تربیتی به فلسفه حاکم، ساخت و بافت کلی جامعه باشد، اطلاق میشود. بهعبارتدیگر برنامه درسی پنهان اجمالاً به مجموعهای از یادگیریهای در نظام آموزش عالی اطلاق میشود که در بستر فرهنگ حاکم بر محیط آموزشی (دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی) و بدون آگاهی اعضای هیئتعلمی و دانشجویان برای دانشجویان حاصل میشود (قورچیان، 2015).
در این مقاله برنامهریزی درسی پنهان موردبحث و بررسی قرار میگیرد. جزء برنامه درسی رسمی نیست و از دید و مشاهده برنامهریزان و دستاندرکاران برنامهریزی درسی آموزش عالی پنهان است که در فکر و عواطف و رفتار دانشجویان اثر میکند و در اغلب موارد مؤثرتر از برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند.
قوانین و مقررات دانشگاه، جو دانشگاه، رابطه و تعامل اعضای هیئتعلمی و دانشجویان از اهم این عوامل هستند. از تأثیر اینها تفکر، نگرشها و گرایشهایی در دانشجویان شکل میگیرند که در ادبیات برنامه درسی، این تأثیرات را برنامه درسی پنهان تلقی میکنند (ملکی، 2011).
از طرفی، خشونت استفاده از زور فیزیکی به منظور قراردادن دیگران در وضعیتی بر خلاف خواستهشان است. در تمامی جهان خشونت به عنوان ابزاری برای کنترل استفاده میشود. درواقع نوعی تلاش برای سرکوب و متوقفکردن اغتشاشگران در مقابل نگرانیهای مربوط به اجرای قانون و فرهنگ در یک ناحیه خاص است. کلمه خشونت طیف گستردهای را پوشش میدهد.
خشونت میتواند از درگیری فیزیکی بین دو انسان تا جنگ و نسلکشی که کشتهشدن میلیونها نفر از نتایج آن است، گسترده شود (خلیلی، 2017). خشونت حالتی از رفتار است که با استفاده از زور فیزیکی یا غیرفیزیکی فرد خشن خواسته خود را به دیگران تحمیل میکند. خشونت ممکن است در اثر خشم اتفاق افتد. خشونت از نظر لغوی به معنای خشکی، تندی و سختی است. هرگونه رفتاری که با هدف واردکردن آسیب به یک یا بیش از یک پدیده انجام شود رفتار خشونتآمیز نام میگیرد. رفتار خشونتآمیز میتواند در سطح آگاهانه یا ناآگاهانه انجام شود (گندمکار، 2018).
طبق این تعاریف و همچنین یافتههای پژوهش هرچقدر میزان بهرهگیری از برنامه پنهان درسی افزایش یابد، میزان خشونت جنسی بیشتر میشود و این دو متغیر رابطه مستقیمی با یکدیگر دارند. اصطلاح هوش هیجانی شامل خودآگاهی (شناخت حالات هیجانی خویش)، ادارهکردن هیجانها (مدیریت هیجانها به روش مناسب)، خودانگیزی، کنترل تکانشها (تأخیر در ارضای خواستهها و توان قرارگرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب)، تشخیصدادن وضع هیجانی دیگران، همدلی و برقراری رابطه با دیگران است.
با وجود اظهارنظرهای مختلف درباره هوش هیجانی، میتوان گفت سالوی و مایر نخستین تعریف رسمی از هوش هیجانی را بدینصورت منتشر کردند: «توانایی شناسایی هیجانهای خود و دیگران و تمایز بین آنها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت تفکر و رفتار فرد» (خامنه مهانیان، 2011).
بنا بر توضیحات فوق و یافتههای پژوهش هوش هیجانی با برنامه درسی پنهان رابطه معکوس دارد؛ یعنی هرچقدر هوش هیجانی بیشتر باشد برنامه پنهان درسی پایینتر خواهد بود و بالعکس. برنامه درسی پنهان در محیطهای آموزشی میتواند منجر به بروز رفتارهای پرخاشگرانه در بین دانشجویان زن متأهل شود. درواقع ارتباط نظام آموزشی با عرصههای گوناگون زندگی دارای اهمیت بسیار و مورد تأکید صاحبنظران است.
عملکرد ضعیف دانشجویان و فارغالتحصیلان در زمینههایی مانند عواطف و تنظیم آن، نشانگر رشد تکبعدی دانشجویان در دانشگاه و عقبماندگی آنها از مهارتهای زندگی است. توسعه و پیشرفت هر جامعه به سلامت و آگاهی افراد جامعه بستگی دارد و افراد جامعه مدتی تحتتأثیر نظام آموزشی پنهان بودهاند.
عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت و هوش هیجانی دانشجویان اثر میگذارد و در اغلب موارد تحتتأثیر برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند. اگر محتوای برنامه پنهان درسی در محیطهای آموزشی مانند دانشگاهها محتوای پرخاشگری و خشونت باشد بر عواطف و احساسات دانشجویان تأثیرگذار است و متغیر هوش هیجانی متأثر از این فعلوانفعالات قرار میگیرد.
همچنین نتایج تحقیق نشان داد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی رابطه مستقیم وجود دارد. این نتایج با نتایج دانشفر و همکاران (2015)، جعفریان و همکاران (2016)، مالواسو و همکاران (2018) و ووتن (2017) همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که برنامه درسی پنهان قادر به پیشبینی خشونت جنسی است.
درواقع برنامه درسی پنهان نه در جایی نوشته شده و نه هیچ معلمی آن را درس میدهد. بلکه محیط آموزشی مدرسه، با تمام خصوصیاتش، آن را آموزش میدهد. صرفنظر از اینکه معلمان مدرسه تا چه اندازه متبحر و شایستهاند، یا برنامه درسی تا چه حد پیشرفت کرده است، دانشآموزان، اتفاقاً، در معرض چیزی قرار میگیرند که هیچگاه سخنی از آن در میان نبوده است. آنها، بهمرور، تحتتأثیر برنامه درسی پنهان مدرسه، رویکرد خاصی نسبت به زندگی و نگرش خاصی نسبت به تحصیل و یادگیری پیدا میکنند (شیخی، 2015).
در تعریف از خشونت جنسی، هرگونه عمل جنسی، تلاش برای به دست آوردن عمل جنسی، نظرهای ناخواسته یا پیشروی جنسی یا تجارت جنسی یا کارهای صورتگرفته دیگر، بر خلاف تمایلات جنسی فرد با استفاده از اجبار، توسط هر فرد بدون در نظر گرفتن رابطه خود با قربانی، در هر محیط، شامل خانه و محل کار اما نه محدود به آن، خشونت جنسی تلقی میشود (متقی دستنایی، 2018).
همچنین، خشونت جنسی یک مشکل جدی در بهداشت عمومی جامعه است (پناغی و همکاران،2017) که پیامدهای بیشماری برای به خطر افتادن سلامت افراد دارد. با استفاده از برنامه درسی پنهان میتوان خشونت جنسی علیه زنان را کاهش دهد. درواقع برنامه درسی پنهان به دانشجویان نقش زندگی میآموزد. به آنها میآموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و آن را بسازند. محیط آموزشی مانند دانشگاه مملو از موضوعات متفاوت درسی پنهان است که دانشجویان خواهناخواه در معرض آن قرار میگیرند و وقتی محتوای درسی پنهان شامل خشونت جنسی و محتوای پرخاشگری باشد روی رفتار پرخاشگری دانشجویان اثرگذار خواهد بود. بنابراین دانشجویان تحتتأثیر این محیط قرار میگیرند و احتمال بروز رفتارهایی شامل خشونت جنسی در آنان افزایش مییابد.
نتایج تحقیق نشان داد که بین هوش هیجانی و خشونت جنسی افراد ارتباط معکوس و معناداری وجود دارد. افراد هرچقدر از هوش هیجانی بالاتری برخوردار باشند، خشونت جنسی آنها پایینتر است و بالعکس. این نتایج با نتایج صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، جعفریان و همکاران (2017)، رضایی و آبدار (2016)، مالواسو و همکاران (2018) و اشنایدر و هیرش (2018) همسو است.
در تبیین این فرضیه میتوان گفت که هوش هیجانی قادر به پیشبینی خشونت جنسی است. زنانی که هوش هیجانی بالایی دارند، در درک هیجانهای مثبت و منفی خود و همسرشان توانا هستند. توانهایی همدلی دارند؛ مسؤولیت پذیرند و در برابر مشکلات زندگی صبر و تحمل دارند و قادرند در مواقع خشم و ناکامی بر خودشان غلبه کنند. زنان دارای هوش هیجانی بالا توانایی تنظیم و شناخت هیجانهای خود مانند دلهره، عصبانیت و چگونگی مدیریتکردن این موقعیتها را دارند و به طبع بهتر میتوانند با موقعیتهای دشوار روحی کنار بیایند و خشونت کمتر یا هیچ نوع خشونتی را علیه همسرشان ابراز نمیکنند.
در تعاملهای پر از تنش و تعارض زندگی زناشویی، حتی زنانی که بسیار مقاوم و شکیبا هستند، احساس درهمشکسته شدن میکنند و در مقابل علائم جسمانی شدیدی (مانند انقباضات و دردهای معده، افزایش ضربان قلب، تعریق کف دست، سردرد و...) که آنها را تهدید میکند، احساس ناتوانی، دستپاچگی و اضطراب میکنند. در چنین شرایطی، ممکن است به صورت خودکار و غیرارادی خشمگین شوند. رویهمرفته بر اساس یافتههای مطالعات انجامشده، اگر افراد از هیجانات یکدیگر اطلاعات و آگاهی بیشتری داشته باشند، میزان خشونت جنسی بهمراتب کاهش مییابد.
بر اساس نتایج پژوهش جعفریان و همکاران (2017) زنانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، نسبت به همسر خود خشونت کمتری را اعمال میکنند. این پژوهش نشان داده است که افرادی که از هوش هیجانی بیشتری برخوردار هستند کمتر تحتتأثیر خشونت جنسی قرار میگیرند.
در ادامه نتایج نشان داد که بین هوش هیجانی و برنامه درسی پنهان ارتباط مستقیم و معناداری وجود دارد. این نتایج با نتایج سمیعی زفرقندی (2018)، تقوائی یزدلی و همکاران (2013)، اشنایدر و هیرش (2018) و سن و همکاران (2018) همسو است. در تبیین این فرضیه میتوان گفت که هرچقدر افراد از هوش هیجانی بیشتری برخوردار باشند بیشتر تحتتأثیر برنامه درسی پنهان قرار میگیرند.
برنامه درسی پنهان بخشی مهم و تأثیرگذار از فرآیند آموزشی است که بهسادگی قابلدرک نیست، ولی بر جنبههای گوناگون آموزشی و تربیتی دانشجویان تأثیرگذار است. یکی از آنها هوش هیجانی دانشجویان است که اتفاقاً یادگیری هیجانی و اجتماعی قطعهای گمشده از رسالت نظامهای آموزشی است.
عواملی که جزء برنامه درسی نیست و از دید برنامهریزان و دستاندرکاران تعلیم و تربیت نیز پنهان است، در فکر، عواطف، رفتار و شخصیت و هوش هیجانی دانشجویان اثر میگذارد و در اغلب موارد تحتتأثیر برنامه درسی پیشبینی شده عمل میکند که در ادبیات برنامهریزی درسی، آن تأثیرات را برنامه درسی پنهان مینامند. در دانشگاهها بسیاری از چیزها آموخته میشوند که به محتوای درس هیچ ارتباطی ندارند. بعضی از برنامههای مربوط به مهارتهای عاطفی و اجتماعی ساعت کلاس مخصوص ندارد بلکه این مهارتها با بافت اصلی زندگی دانشگاهی درهمتنیده شده است. درواقع برنامه درسی پنهان به دانشجویان نقش زندگی میآموزد. به آنها میآموزد که موقعیت خود را تشخیص دهند و آن را بسازند (سمیعی زفرقندی، 2018). این پژوهش نشان داده است که افراد با هوش هیجانی بالا کمتر تحتتأثیر برنامه درسی پنهان قرار میگیرند.
در پایان نتایج نشان داد که بین برنامه درسی پنهان و خشونت جنسی با نقش میانجی هوش هیجانی رابطه غیرمستقیم وجود دارد. خشونت جنسی با برنامه درسی پنهان رابطه مستقیم دارد. این نتایج با نتایج تقوائی یزدلیو همکاران (2013)، دانشفر و همکاران (2015)، صفائیموحد و ایزدیفر (2017)، هاشمی و خدابخشی صادقآبادی (2016)، مالواسو و همکاران (2018)، بوییت و کالینز (2014) همسو است. شواهد فراوان نشان میدهد ک زوجها در جامعه امروزی برای برقراری و حفظ روابط صمیمی و درک احساسات از طرف همسرشان با مشکلات فراگیر و متعددی روبهرو هستند.
بدیهی است که کمبودهای موجود در کفایتهای عاطفی و هیجانی همسران در کنار عوامل متعدد دیگر، تأثیرات نامطلوبی بر زندگی مشترک آنها میگذارد که میتوان به کمبودهایی در توانایی خویشتنداری، خودآگاهی، همدلی، توانایی تسکیندادن به یکدیگر اشاره کرد.
بهطورکلی افرادی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردار هستند کمتر دچار رفتارهای خشونتآمیز خصوصاً خشونت جنسی میشوند و افرادی که از بیشتر تحتتأثیر محتوای برنامه پنهان درسی قرار دارند دارای هوش هیجانی بیشتری هستند.
این تحقیق با محدودیتهایی نیز مواجه بود. محدوده اجرای پژوهش دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان بوده است. همچنین با توجه به اینکه جامعه و نمونه این پژوهش دانشجویان زن متأهل شهرستان گرگان است، لذا تعمیم نتایج حاصل از آن به جامعههای دیگر باید با احتیاط صورت بگیرد.
پیشنهاد میشود دانشگاهها و مراکز علمی با استفاده از قوانین و مقررات شایسته و مناسب مانند استخدام مشاوران و روانشناسان تربیتی ماهر و مجرب از طریق برگزاری کارگاههای آموزشی و صحبت در خصوص خشونتهای جنسی و آگاهی دانشجویان از فضای تربیتی پنهان حاکم در دانشگاه، به کاهش خشونت جنسی همت گمارند. پیشنهاد میشود دانشگاهها و مراکز علمی اقدام به برگزاری همایشهایی برای دستیابی به راهکارهایی برای افزایش هوش هیجانی و درنتیجه کاهش خشونت جنسی کنند. به پژوهشگران آتی پیشنهاد میشود که این پژوهش را برای افزایش تعمیمپذیری یافتهها در دیگر شهرها و به طور گستردهتر انجام دهند. برای تأیید بیشتر و بهتر نتایج این پژوهش پیشنهاد میشود تا متغیرهای پژوهش در جوامع آماری دیگری با مشاغل و شرایط زندگی متفاوت با جامعه پژوهش حاضر تکرار شود.
مشارکت نویسندگان: نویسندگان نقش مؤثری در این مقاله داشتند.
تأمین مالی: برای انتشار این مقاله هیچگونه حمایت مالی از هیچ نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع: در این مقاله تعارض منافع وجود ندارد.
ملاحظات اخلاقی: در این مقاله علاوه بر رعایت اصول رفتار حرفهای، همه حقوق مربوط به منابع مورد استناد رعایت شده و مراجع بهدقت ذکر شده است. در این مقاله همه اصول اخلاقی درزمینه سرقت ادبی، تحریف دادهها و غیره رعایت شده است.
تشکر و قدردانی: بدینوسیله پژوهشگران از تمامی شرکتکنندگان در این پژوهش و همه کسانی که در اجرای پژوهش همکاری کردند، سپاسگزاری میکند.
منابع
Augusto Landa, J. M., Lopez-Zafra, E.; Martinez de Antonana, R.; and Pulido, M. (2016). Perceived emotional intelligence and life satisfaction among university teachers, Psicothema, Vol. 18, supl., pp. 152-168. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/17295973/
Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H., & McKenney, D. (2004). Measurement of trait emotional intelligence: Testing and cross-validating a modified version of Schutte et al.’s (1998) measure. Personality and individual differences, 36(3), 555-562. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886903001144
Barkhordar, Mohammad. (2014). Investigating the relationship between critical thinking and self-esteem of third and fourth semester nursing students, Iranian Journal of Medical Education, 9(1), 13-18. (in Persian ) https://www.sid.ir/paper/59287/fa
Bouit, S. & Collins, K. M. (2014). Cendey differences in leadership styles.
Bresó, E., Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2007). In search of the “third dimension” of burnout: Efficacy or inefficacy?. Applied psychology, 56(3), 460-478. https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/271.pdf
Daneshfar, Zahra; Ahmadi, Mehbooba; Alavi Majd, Hamid and Sabri, Mahdi. (2014). Investigating the correlation between emotional intelligence and high-risk sexual behaviors in women referred to the Central Forensic Medicine Unit of Tehran, School of Nursing and Midwifery Journal, 25(90): 65-71. (in Persian ) https://www.sid.ir/paper/108234
Demircioğlu, Z. I., Öge, B., Fuçular, E. E., Çevik, T., Nazlıgül, M. D., & Özçelik, E. (2018). Reliability, Validity and Turkish Adaptation of Self-Directed Learning Scale (SDLS). International Journal of Assessment Tools in Education, 5(2), 235-247. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ijate/issue/35703/401069
Ezadii Far, Afsane; Safai Movahed, Saeed; and Shali, Elham. (2016). Analyzing violent behaviors learned in school from the perspective of the hidden curriculum. Quarterly Journal of Qualitative Research in Curriculum, 2(6), 127-150. (in Persian ) https://qric.atu.ac.ir/article_9058_c52623763823e7be1c45371baf2901f8.pdf
Gurchian, Nadergholi. (2014). An analysis of the master curriculum, a new discussion in the unknown dimensions of the educational system. Higher Education Research and Planning Quarterly, No. 1, pp. 4-68. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/424012/fa
Ghahari, Shahrabano; Atef Vahid, Mohammad Kazem; and Yousefi, Hamid. (2005). Investigating the rate of spousal abuse among students of Tankabon Azad University in 2013. Mazandaran Scientific and Research Journal of Medical Sciences, 15(50), 89-83. (in Persian) https://jmums.mazums.ac.ir/article-1-717-fa.html
Gandomkar, Mahbobeh. (2017). Anger from a psychological point of view. Aaron Publications. (in Persian)
Hashemi, Seyyed Ahmed and Khodabakhshi Sadeghabadi, Fatemeh. (2016). Hidden curriculum and its role in schools, Journal of New Advances in Behavioral Sciences, second volume, eighth issue, June 2016, pages 28-42. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/373764
Hendon, M.; Powell, L. & Wimmer, H. (2018). Emotional intelligence and communication levels in information technology professionals, Journal of Computers in Human Behavior, Volume 71, June 2017, Pages 165-171. https://www.researchgate.net/publication/313015076_Emotional_intelligence_and_communication_levels_in_information_technology_professionals
Høgdal, C.; Rasche, A.; Schoeneborn, D. & Scotti, L. (2019). Exploring Student Perceptions of the Hidden Curriculum in Responsible Management Education. Journal of Business Ethics, 1-21.
Imani, Sadaf (2013), the relationship between the hidden curriculum and the educational attrition of the students of Bu Ali Sina University, Hamedan, Master’s thesis, supervisor: Abolqasem Yaqoubi, Bu Ali Sina University, Hamedan. (in Persian )
Jafarian, Tayyabe; Fathi, Mansour; Arshi, Maleeha; and Qadri, Ramzan Ali. (2016). Investigating the effect of men’s emotional intelligence on violence against women among married couples. Knowledge and Research in Applied Psychology, 16(4), 76-83. (in Persian) https://sanad.iau.ir/fa/Journal/jsrp/Article/892290
Khalili, Mojtaba. (2016). Prevention and control of violence based on the growth-oriented model: a practical-educational method for parents, educators and missionaries. Jangal Publications. (in Persian)
Kerami, nymph; Khakbaz, Hamid; Sohrabi, Farmarez; Barati Sadeh, Farid; and Farhadi, Mohammad Hassan. (2012). The effectiveness of group cognitive and behavioral therapy of anger management on reducing spousal abuse and increasing marital satisfaction of people suffering from drug abuse. Rehabilitation Scientific and Research Quarterly,14(1),91-99. (in Persian) https://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-1465-fa.html
Mahanian Khamene, Mehri (2011). Investigating the relationship between emotional intelligence and marital satisfaction, Psychology Quarterly, 10th year, vol. 3, p. 310. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/229343/
Motaghi Dastanai, Bahareh. (2017). An overview of the aggression phenomenon, Raz Nahan publications. (in Persian)
Mohammad Mohammadi, Beta; and Uraki, Mohammad. (2014). Predicting students’ emotional intelligence based on their personality traits. Applied researches in educational psychology, 2(5), 87-78. (in Persian) https://aep.journals.pnu.ac.ir/article_2538.html
Maleki, Hassan, (2018). Curriculum Planning and Thinking Cultivation Conference, Tehran: Parents and Teachers Association Publications. pp. 87-86. (in Persian)
Malvaso, C. G.; Delfabbro, P. H.; Day, A. & Nobes, G. (2018). The maltreatment-violence link: Exploring the role of maltreatment experiences and other individual and social risk factors among young people who offend, Journal of Criminal Justice, Volume 55, Marchâ, Pages 35-45. https://ideas.repec.org/a/eee/jcjust/v55y2018icp35-45.html
Martinelli, A., Kreifelts, B., Wildgruber, D., Ackermann, K., Bernhard, A., Freitag, C. M., & Schwenck, C. (2019). Aggression modulates neural correlates of hostile intention attribution to laughter in children. NeuroImage, 184, 621-631. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1053811918319384
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (2004). A contemplated revision of the NEO Five-Factor Inventory. Personality and individual differences, 36 (3), 587-596. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886903001181
Naderi, Samia and Naderi, Samira. (2018). A comparative study of sexual violence against women: a review of laws, psychological and social effects, and methods of prevention. (in Persian)
Nasiri Zarch, Zahra; Raji, Hojjat Elah; and Ahmadi, Gholamreza. (2012). The relationship between emotional intelligence and marital satisfaction of couples in the three regions of Isfahan city. Family Research Quarterly, 3(35), 341-325. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/384574/
Pardekhte, Farhad; Kazempour, Ismail; Shakibaei, Zohra, (2014), the relationship between hidden curriculum and gender inequalities in university students, Pezohesh Quarterly in Curriculum Planning, 12(20):16-27. (in Persian ) https://sanad.iau.ir/fa/Article/898397
Panaghi, Lily; Piroozi, Dara; Maleki, Qaiser; And Shirn Bayan, Fatana. (2011). The relationship between attachment styles and violence in women. Family Research Quarterly, 8(29), 19-31. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/318826/
Panaghi, Lily; Ghahari, Shahrabano; Mokhtarnia, Iraj; Dasarband, Beta; And the Prophets, Vahidah. (2016). A preliminary investigation of the psychometric characteristics of the spouse abuse questionnaire for women. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 23 (2), 231-218. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/388350/
Rajabi, Soran; Alimoradi, Khadija; Moradi, Nozhat Al-Zaman (2016), the structural relationship between spiritual well-being and marital satisfaction with the mediating role of emotional intelligence and self-differentiation, Journal of Psychological Methods and Models, Volume 8, Number 2, Serial (28), 19- 47. (in Persian ) https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_2443.html
Rezaei, Mehdi and Abdar, Shirin. (2016). Sexual violence in the family: a qualitative study, two-quarter specialized scientific journal of women’s research, Research Institute of Humanities and Cultural Sciences, 8(19): 35-59. (in Persian ) https://journals.ihcs.ac.ir/article_2660.html
Salaripour, Seyyed Mouloud; Maktabi, Gholamhossein; and Alipour Birgani, Siros. (2017). The relationship between emotional intelligence and religious orientation with death anxiety in retired male employees of Khuzestan Steel Industries Company in Ahvaz. Quarterly Culture of Counseling and Psychotherapy, 9(33), 117-99. (in Persian ) https://qccpc.atu.ac.ir/article_8309.html
Schneider, M. & Hirsch, J. S. (2018). Comprehensive sexuality education as a primary prevention strategy for sexual violence perpetration. Trauma, Violence, & Abuse, 1524838018772855.
Senn, C. Y.; Hollander, J. A. & Gidycz, C. A. (2018). What works? Critical components of effective sexual violence interventions for women on college and university campuses. In Sexual Assault Risk Reduction and Resistance (pp. 245-289). Academic Press. https://www.researchgate.net/publication/325936623_What_Works_Critical_Components_of_Effective_Sexual_Violence_Interventions_for_Women_on_College_and_University_Campuses
Sotoude Navarodi, Sidamid; Zain Ali, Sheena; And khasteganan shirin (2011). The relationship between spousal abuse, social support and perceived stress in women with addicted and non-addicted husbands in Rasht. Jame Nagar Nursing and Midwifery, 22(68), 25-32. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/108767/
Sami Zafarkandi, Morteza. (2017). Investigating the relationship between hidden curriculum and students’ emotional intelligence. Family and Research Quarterly, 15(1), 119-136. (in Persian) https://qjfr.ir/article-1-566-fa.html
Sheikhi, Saeed. (2014). Types of curriculum with an emphasis on the hidden curriculum, Mojak Publications. (in Persian)
Sadeghi, Alireza; and Havas Beigi, Fatima. (2015). Criticism of the popular hidden curriculum theory; The necessity of a paradigm shift from an unplanned curriculum to a planned curriculum. Curriculum Studies, 11(40), 123-144. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/434393/
Safai Mohd, Saeed; and Izadifar, Afsane. (2016). Examining violent behaviors learned in school from the perspective of the hidden curriculum. Quarterly Journal of Qualitative Research in Curriculum, 3(6), 127-150. (in Persian) https://qric.atu.ac.ir/article_9058.html
Taqvai Yazdali, Zahra; Yazdakhasi, Ali; and Rahimi, Hamid. (2012). The relationship between the state of the hidden curriculum and the level of emotional intelligence of students; Kashan University of Medical Sciences and Kashan University. Bimonthly Education Strategies in Medical Sciences, 6(4), 234-229. (in Persian ) https://edcbmj.ir/article-1-442-fa.html
Tahmasabzadeh, Daud; Mahmoudi, Firoz; and Farajpour Bonab, Fatima. (2017). The role of hidden curriculum components in the professional adaptation of Tabriz University students. Bimonthly Education Strategies in Medical Sciences, 11(4), 87-78. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/404906/fa
Tabachnick, B. G., Fidell, L. S., & Ullman, J. B. (2007). Using multivariate statistics (Vol. 5). Boston, MA: Pearson. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2683053
Wooten, S. C. (2017). Revealing a hidden curriculum of Black women’s erasure in sexual violence prevention policy. Gender and education, 29(3), 405-417. https://www.researchgate.net/publication/307621492_Revealing_a_hidden_curriculum_of_Black_women’s_erasure_in_sexual_violence_prevention_policy
Austin, E. J., Saklofske, D. H., Huang, S. H., & McKenney, D. (2004). Measurement of trait emotional intelligence: Testing and cross-validating a modified version of Schutte et al.’s (1998) measure. Personality and individual differences, 36(3), 555-562. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886903001144
Barkhordar, Mohammad. (2014). Investigating the relationship between critical thinking and self-esteem of third and fourth semester nursing students, Iranian Journal of Medical Education, 9(1), 13-18. (in Persian ) https://www.sid.ir/paper/59287/fa
Bouit, S. & Collins, K. M. (2014). Cendey differences in leadership styles.
Bresó, E., Salanova, M., & Schaufeli, W. B. (2007). In search of the “third dimension” of burnout: Efficacy or inefficacy?. Applied psychology, 56(3), 460-478. https://www.wilmarschaufeli.nl/publications/Schaufeli/271.pdf
Daneshfar, Zahra; Ahmadi, Mehbooba; Alavi Majd, Hamid and Sabri, Mahdi. (2014). Investigating the correlation between emotional intelligence and high-risk sexual behaviors in women referred to the Central Forensic Medicine Unit of Tehran, School of Nursing and Midwifery Journal, 25(90): 65-71. (in Persian ) https://www.sid.ir/paper/108234
Demircioğlu, Z. I., Öge, B., Fuçular, E. E., Çevik, T., Nazlıgül, M. D., & Özçelik, E. (2018). Reliability, Validity and Turkish Adaptation of Self-Directed Learning Scale (SDLS). International Journal of Assessment Tools in Education, 5(2), 235-247. https://dergipark.org.tr/tr/pub/ijate/issue/35703/401069
Ezadii Far, Afsane; Safai Movahed, Saeed; and Shali, Elham. (2016). Analyzing violent behaviors learned in school from the perspective of the hidden curriculum. Quarterly Journal of Qualitative Research in Curriculum, 2(6), 127-150. (in Persian ) https://qric.atu.ac.ir/article_9058_c52623763823e7be1c45371baf2901f8.pdf
Gurchian, Nadergholi. (2014). An analysis of the master curriculum, a new discussion in the unknown dimensions of the educational system. Higher Education Research and Planning Quarterly, No. 1, pp. 4-68. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/424012/fa
Ghahari, Shahrabano; Atef Vahid, Mohammad Kazem; and Yousefi, Hamid. (2005). Investigating the rate of spousal abuse among students of Tankabon Azad University in 2013. Mazandaran Scientific and Research Journal of Medical Sciences, 15(50), 89-83. (in Persian) https://jmums.mazums.ac.ir/article-1-717-fa.html
Gandomkar, Mahbobeh. (2017). Anger from a psychological point of view. Aaron Publications. (in Persian)
Hashemi, Seyyed Ahmed and Khodabakhshi Sadeghabadi, Fatemeh. (2016). Hidden curriculum and its role in schools, Journal of New Advances in Behavioral Sciences, second volume, eighth issue, June 2016, pages 28-42. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/373764
Hendon, M.; Powell, L. & Wimmer, H. (2018). Emotional intelligence and communication levels in information technology professionals, Journal of Computers in Human Behavior, Volume 71, June 2017, Pages 165-171. https://www.researchgate.net/publication/313015076_Emotional_intelligence_and_communication_levels_in_information_technology_professionals
Høgdal, C.; Rasche, A.; Schoeneborn, D. & Scotti, L. (2019). Exploring Student Perceptions of the Hidden Curriculum in Responsible Management Education. Journal of Business Ethics, 1-21.
Imani, Sadaf (2013), the relationship between the hidden curriculum and the educational attrition of the students of Bu Ali Sina University, Hamedan, Master’s thesis, supervisor: Abolqasem Yaqoubi, Bu Ali Sina University, Hamedan. (in Persian )
Jafarian, Tayyabe; Fathi, Mansour; Arshi, Maleeha; and Qadri, Ramzan Ali. (2016). Investigating the effect of men’s emotional intelligence on violence against women among married couples. Knowledge and Research in Applied Psychology, 16(4), 76-83. (in Persian) https://sanad.iau.ir/fa/Journal/jsrp/Article/892290
Khalili, Mojtaba. (2016). Prevention and control of violence based on the growth-oriented model: a practical-educational method for parents, educators and missionaries. Jangal Publications. (in Persian)
Kerami, nymph; Khakbaz, Hamid; Sohrabi, Farmarez; Barati Sadeh, Farid; and Farhadi, Mohammad Hassan. (2012). The effectiveness of group cognitive and behavioral therapy of anger management on reducing spousal abuse and increasing marital satisfaction of people suffering from drug abuse. Rehabilitation Scientific and Research Quarterly,14(1),91-99. (in Persian) https://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-1465-fa.html
Mahanian Khamene, Mehri (2011). Investigating the relationship between emotional intelligence and marital satisfaction, Psychology Quarterly, 10th year, vol. 3, p. 310. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/229343/
Motaghi Dastanai, Bahareh. (2017). An overview of the aggression phenomenon, Raz Nahan publications. (in Persian)
Mohammad Mohammadi, Beta; and Uraki, Mohammad. (2014). Predicting students’ emotional intelligence based on their personality traits. Applied researches in educational psychology, 2(5), 87-78. (in Persian) https://aep.journals.pnu.ac.ir/article_2538.html
Maleki, Hassan, (2018). Curriculum Planning and Thinking Cultivation Conference, Tehran: Parents and Teachers Association Publications. pp. 87-86. (in Persian)
Malvaso, C. G.; Delfabbro, P. H.; Day, A. & Nobes, G. (2018). The maltreatment-violence link: Exploring the role of maltreatment experiences and other individual and social risk factors among young people who offend, Journal of Criminal Justice, Volume 55, Marchâ, Pages 35-45. https://ideas.repec.org/a/eee/jcjust/v55y2018icp35-45.html
Martinelli, A., Kreifelts, B., Wildgruber, D., Ackermann, K., Bernhard, A., Freitag, C. M., & Schwenck, C. (2019). Aggression modulates neural correlates of hostile intention attribution to laughter in children. NeuroImage, 184, 621-631. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1053811918319384
McCrae, R. R., & Costa, P. T. (2004). A contemplated revision of the NEO Five-Factor Inventory. Personality and individual differences, 36 (3), 587-596. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0191886903001181
Naderi, Samia and Naderi, Samira. (2018). A comparative study of sexual violence against women: a review of laws, psychological and social effects, and methods of prevention. (in Persian)
Nasiri Zarch, Zahra; Raji, Hojjat Elah; and Ahmadi, Gholamreza. (2012). The relationship between emotional intelligence and marital satisfaction of couples in the three regions of Isfahan city. Family Research Quarterly, 3(35), 341-325. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/384574/
Pardekhte, Farhad; Kazempour, Ismail; Shakibaei, Zohra, (2014), the relationship between hidden curriculum and gender inequalities in university students, Pezohesh Quarterly in Curriculum Planning, 12(20):16-27. (in Persian ) https://sanad.iau.ir/fa/Article/898397
Panaghi, Lily; Piroozi, Dara; Maleki, Qaiser; And Shirn Bayan, Fatana. (2011). The relationship between attachment styles and violence in women. Family Research Quarterly, 8(29), 19-31. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/318826/
Panaghi, Lily; Ghahari, Shahrabano; Mokhtarnia, Iraj; Dasarband, Beta; And the Prophets, Vahidah. (2016). A preliminary investigation of the psychometric characteristics of the spouse abuse questionnaire for women. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 23 (2), 231-218. (in Persian ) https://ensani.ir/fa/article/388350/
Rajabi, Soran; Alimoradi, Khadija; Moradi, Nozhat Al-Zaman (2016), the structural relationship between spiritual well-being and marital satisfaction with the mediating role of emotional intelligence and self-differentiation, Journal of Psychological Methods and Models, Volume 8, Number 2, Serial (28), 19- 47. (in Persian ) https://jpmm.marvdasht.iau.ir/article_2443.html
Rezaei, Mehdi and Abdar, Shirin. (2016). Sexual violence in the family: a qualitative study, two-quarter specialized scientific journal of women’s research, Research Institute of Humanities and Cultural Sciences, 8(19): 35-59. (in Persian ) https://journals.ihcs.ac.ir/article_2660.html
Salaripour, Seyyed Mouloud; Maktabi, Gholamhossein; and Alipour Birgani, Siros. (2017). The relationship between emotional intelligence and religious orientation with death anxiety in retired male employees of Khuzestan Steel Industries Company in Ahvaz. Quarterly Culture of Counseling and Psychotherapy, 9(33), 117-99. (in Persian ) https://qccpc.atu.ac.ir/article_8309.html
Schneider, M. & Hirsch, J. S. (2018). Comprehensive sexuality education as a primary prevention strategy for sexual violence perpetration. Trauma, Violence, & Abuse, 1524838018772855.
Senn, C. Y.; Hollander, J. A. & Gidycz, C. A. (2018). What works? Critical components of effective sexual violence interventions for women on college and university campuses. In Sexual Assault Risk Reduction and Resistance (pp. 245-289). Academic Press. https://www.researchgate.net/publication/325936623_What_Works_Critical_Components_of_Effective_Sexual_Violence_Interventions_for_Women_on_College_and_University_Campuses
Sotoude Navarodi, Sidamid; Zain Ali, Sheena; And khasteganan shirin (2011). The relationship between spousal abuse, social support and perceived stress in women with addicted and non-addicted husbands in Rasht. Jame Nagar Nursing and Midwifery, 22(68), 25-32. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/108767/
Sami Zafarkandi, Morteza. (2017). Investigating the relationship between hidden curriculum and students’ emotional intelligence. Family and Research Quarterly, 15(1), 119-136. (in Persian) https://qjfr.ir/article-1-566-fa.html
Sheikhi, Saeed. (2014). Types of curriculum with an emphasis on the hidden curriculum, Mojak Publications. (in Persian)
Sadeghi, Alireza; and Havas Beigi, Fatima. (2015). Criticism of the popular hidden curriculum theory; The necessity of a paradigm shift from an unplanned curriculum to a planned curriculum. Curriculum Studies, 11(40), 123-144. (in Persian) https://ensani.ir/fa/article/434393/
Safai Mohd, Saeed; and Izadifar, Afsane. (2016). Examining violent behaviors learned in school from the perspective of the hidden curriculum. Quarterly Journal of Qualitative Research in Curriculum, 3(6), 127-150. (in Persian) https://qric.atu.ac.ir/article_9058.html
Taqvai Yazdali, Zahra; Yazdakhasi, Ali; and Rahimi, Hamid. (2012). The relationship between the state of the hidden curriculum and the level of emotional intelligence of students; Kashan University of Medical Sciences and Kashan University. Bimonthly Education Strategies in Medical Sciences, 6(4), 234-229. (in Persian ) https://edcbmj.ir/article-1-442-fa.html
Tahmasabzadeh, Daud; Mahmoudi, Firoz; and Farajpour Bonab, Fatima. (2017). The role of hidden curriculum components in the professional adaptation of Tabriz University students. Bimonthly Education Strategies in Medical Sciences, 11(4), 87-78. (in Persian) https://www.sid.ir/paper/404906/fa
Tabachnick, B. G., Fidell, L. S., & Ullman, J. B. (2007). Using multivariate statistics (Vol. 5). Boston, MA: Pearson. https://www.scirp.org/reference/referencespapers?referenceid=2683053
Wooten, S. C. (2017). Revealing a hidden curriculum of Black women’s erasure in sexual violence prevention policy. Gender and education, 29(3), 405-417. https://www.researchgate.net/publication/307621492_Revealing_a_hidden_curriculum_of_Black_women’s_erasure_in_sexual_violence_prevention_policy
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
