دوره 26، شماره 1 - ( 2-1405 )
جلد 26 شماره 1 صفحات 127-97 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Vameghi M, Saatchi M, Takaffoli M, Ahmadi S, Karimzadeh Ghamsari M, Ashour M, et al . (2026). Online Education Outcomes Two Years After the COVID-19 Epidemic in Iran. Social Welfare Quarterly. 26(1), 97-127. doi:10.32598/refahj.26.100.5
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4499-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4499-fa.html
وامقی مروئه، ساعتچی محمد، تکفلی مرضیه، احمدی سینا، کریم زاده قمصری منصوره، آشور مریم، و همکاران..(1405). پیامدهای آموزش آنلاین، دو سال پس از همه‌گیری کووید-۱۹ در ایران رفاه اجتماعی 26 (1) :127-97 10.32598/refahj.26.100.5
مروئه وامقی 
، محمد ساعتچی ، مرضیه تکفلی ، سینا احمدی ، منصوره کریم زاده قمصری ، مریم آشور ، راضیه لک ، هاجر بالاوی ، گیتی بهرامی*
، محمد ساعتچی ، مرضیه تکفلی ، سینا احمدی ، منصوره کریم زاده قمصری ، مریم آشور ، راضیه لک ، هاجر بالاوی ، گیتی بهرامی*
متن کامل [PDF 739 kb]
(343 دریافت)
| چکیده (HTML) (1712 مشاهده)
چالشهای ثبت‌نام در مدرسه و آموزش
در سال تحصیلی پیش از انجام مطالعه، 7/0 درصد از کل نمونه در مدرسه ثبت‌نام نشده بودند (95% CI: 6/0-7/8). نرخ عدم ثبت‌نام در کرج (15/2%؛ 95%CI: 13/0-17/5) به‌طور قابل‌توجهی بالاتر از تهران (2/6%؛ 95%CI: 1/9-3.4) بود. همچنین، عدم ثبت‌نام در گروه سنی 15 تا 18 سال (9/1 درصد) بیشتر از گروه 7 تا 14 سال (6/0 درصد) گزارش شد. تفاوت چشمگیری برحسب ملیت مشاهده شد؛ به‌طوری‌که نرخ عدم ثبت‌نام در کودکان ایرانی 3/5 درصد و در کودکان افغانستانی 44/0 درصد بود. مطابق جدول 2، پوشش ثبت‌نام در تهران در هر دو گروه سنی بالا بود (7-14 سال: 97/86 درصد؛ 15-18 سال: 96/41 درصد)، درحالی‌که این مقادیر در کرج به‌ترتیب به 86/51 درصد و 80/77 درصد کاهش یافت. درمجموع، میزان پوشش تحصیلی در تهران (97/45 درصد) به‌طور قابل‌توجهی بیشتر از کرج (84/84 درصد) بود. از میان دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده، 1/05 درصد در امتحانات نهایی شرکت نکردند و 0/5 درصد عملاً به مدرسه نرفتند. با احتساب این موارد و دانش‌آموزان ثبت‌نام‌نشده، شیوع کلی بازماندگی از تحصیل 8/4 درصد (95%CI: 7/3-9/3) برآورد شد.
چالشهای یادگیری و آموزش
بر اساس جدول 3، حدود 57 درصد از کودکان و نوجوانان افت یا افت شدید در کیفیت یادگیری پس از همه‌گیری کووید-19 را گزارش کردند؛ این میزان در گروه سنی 7-14 سال 53 درصد و در گروه 15-18 سال 69 درصد بود. همچنین، در سال پیش از مطالعه، کیفیت یادگیری «ضعیف» یا «بسیار ضعیف» در 13/5 درصد از کودکان 7-14 سال و 14/3 درصد از نوجوانان 15-18 سال گزارش شد. در میان 197 دانش‌آموز ثبت‌نام‌نشده، مهم‌ترین دلایل عدم ثبت‌نام شامل هزینه‌های بالای تحصیل (35 درصد)، مشکلات ابزارهای الکترونیکی (26 درصد)، مخالفت خانواده با ادامه تحصیل (26 درصد) و کیفیت پایین آموزش (13 درصد) بود.
یافته‌های تحلیلی
بر اساس مدل نهایی رگرسیون لجستیک چندمتغیره (جدول 4)، پس از تعدیل سایر متغیرها، احتمال عدم ثبت‌نام یا ترک تحصیل در نوجوانان 15-18 ساله به‌طور معناداری بیشتر از کودکان 7-14 ساله بود (نسبت شانس = 1/92؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/38-2/63). همچنین، پسران نسبت به دختران شانس بالاتری برای عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل داشتند (نسبت شانس = 2/48؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/80-3/46). اثر ملیت نیز برجسته بود؛ به‌گونه‌ای که کودکان افغانستانی در مقایسه با کودکان ایرانی شانس به‌مراتب بیشتری برای عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل داشتند (نسبت شانس = 12/72؛ حدود اطمینان 95%: 8/63-18/75). علاوه‌براین، وضعیت شغلی سرپرست خانوار با پیامد موردبررسی مرتبط باقی ماند؛ به‌طوری‌که بیکاری پایدار (نسبت شانس = 2/29؛ حدود اطمینان 95%: 1/00-5/56)، اشتغال ناپایدار (نسبت شانس = 2/20؛ حدود اطمینان 95%: 1/30-2/91) و بازنشستگی (نسبت شانس = 2/20؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/18-4/53) نسبت به اشتغال پایدار با افزایش شانس عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل همراه بودند.
در مقابل، وضعیت اقتصادی خانواده پس از تعدیل، ارتباط معناداری با پیامد نشان نداد.
بحث
این مطالعه از معدود پژوهشهایی است که با استفاده از حجم نمونه قابل‌قبول در جمعیت عمومی کودکان ایران، وضعیت دسترسی به آموزش را در دوران همه‌گیری کووید-19 بررسی کرده است. نتایج این مطالعه نشان داد که در سال پایانی همه‌گیری تعداد قابل‌توجهی از کودکان خارج از مدرسه بوده و کیفیت یادگیری بسیاری از آنان کاهش یافته است، اما این وضعیت به‌طور نابرابری در میان کودکان دارای شرایط اقتصادی ضعیف‌تر و جمعیت مهاجر افغانستانی بیشتر مشاهده می‌شود.
بر اساس یافته‌های مطالعه حاضر رایج‌ترین مشکلات در مسیر آموزش مجازی کودکان، عدم دسترسی به اینترنت پرسرعت و باکیفیت، کیفیت پایین و استفاده مشترک از دستگاههای هوشمند و محدودیت دسترسی به معلمان برای رفع مشکلات آموزشی بوده است.
مطالعات دیگر در ایران (علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022؛ قراری[9] و دیگران، 2021) و بسیاری از کشورهای جهان، به‌ویژه کشورهای درحال‌توسعه نیز نتایج مشابهی را گزارش کرده‌اند (وامقی[10] و دیگران، 2022). نتایج مطالعه نشان می‌دهد که در بسیاری از مدارس برای دسترسی بهتر به معلمان و تبادل مطالب آموزشی از شبکه‌های اجتماعی مانند واتساپ یا سامانه‌های خصوصی استفاده کرده‌اند؛ اما یافته‌های پیشین نشان می‌دهد، پلتفرمهای خصوصی عمدتاً در مدارسی موجود بودند که خانواده‌ها توانایی پرداخت هزینه‌های مرتبط را داشتند (وامقی و دیگران، 2022). هم‌راستا با یافته‌های این مطالعه، یک نظرسنجی از 2456 دانش‌آموز در 170 شهر کشور در اردیبهشت 1399 نیز نشان داد که تنها 12 درصد از دانش‌آموزان به دستگاههای دیجیتال و اینترنت دسترسی آسان داشتند، بیش از نیمی از دانش‌آموزان از سامانه شاد ناراضی بودند و بسیاری از آنها از واتساپ به‌عنوان نرم‌افزار اصلی آموزش از راه دور خود استفاده می‌کردند (کریمیان[11]، 2020).
این یافته‌ها نشان‌دهنده تداوم مشکلات بستر آموزش تحصیلی مجازی در کشور در سال پایانی همه‌گیری و محدودیت کودکان خانواده‌های کم‌درآمد در استفاده از نرم‌افزارهای مناسب‌تر برای ارتقا آموزش مجازی است.
در مطالعه ما یکی از پیامدهای اصلی آموزش مجازی برای بسیاری از کودکان، بدترشدن کیفیت یادگیری (56%) بود که در میان گروه سنی 15 تا 18 سال به 68 درصد می‌رسید. از پیامدهای اصلی تغییر سیستم مدارس به آموزش مجازی در سراسر جهان، به‌ویژه در کشورهای درحال‌توسعه و در میان گروههای محروم، کاهش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و تشدید نابرابریهای از پیش موجود بوده است (آزه ودو[12] و دیگران، 2021؛ بتهاوزر و دیگران، 2023؛ گلدفلد و دیگران، 2022؛ حسن، 2021؛ لیکاند و دیگران، 2022؛ میترا2 و دیگران، 2023؛ رحمان و دیگران، 2023؛ بانک جهانی3 و دیگران، 2021).
در خصوص عوامل مرتبط با افت یادگیری علاوه بر مشکلات مرتبط با تجهیزات، اینترنت و تعامل معلمان و دانش آموزان مدت‌زمان تعطیلی مدارس نیز با کیفیت یادگیری کودکان مرتبط بوده است.گزارشهای بین‌المللی نشان می‌دهند که تعطیلی کامل یا جزئی مدارس در سراسر جهان به‌طور میانگین 224 روز به طول انجامیده، اما در کشورهای کم‌درآمد و متوسط بیشتر بوده است (بانک جهانی و دیگران، 2021).
همچنین کافنبرگر برآورد کرده است که سه ماه تعطیلی مدرسه می‌تواند به معنای یک سال افت تحصیلی باشد (کافنبرگر4، 2021). در ایران تعطیلی مدارس چیزی در حدود دو سال به درازا کشیده است که عمدتاً می‌توان آن را به تأخیر در شروع واکسیناسیون کودکان علیه کووید -19 (شهریور 1400) نسبت داد. به‌این‌ترتیب مدت‌زمان طولانی تعطیلی مدارس در ایران نیز می‌تواند یکی از عوامل اصلی برای نتایج یادگیری باشد.
یکی از مهم‌ترین پیامدهای منفی تعطیلی مدارس در همه‌گیری کووید-19، افزایش نرخ ترک تحصیل در میان کودکان بود. در مطالعه ما 8/4 درصد از کودکان در مدرسه ثبت‌نام نکرده یا سال تحصیلی را به پایان نرسانده بودند. تنها مطالعه ملی کووید-19 در ایران که در پاییز 1399 انجام شد (علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022)، گزارش کرد که 9/2 درصد از کودکان 6 تا 18 ساله در سال تحصیلی 1400-1399 ثبت‌نام نکرده بودند که اندکی بالاتر از یافته‌های ما بود.
این تفاوت می‌تواند به دلیل بازگشایی مدارس در زمان اجرای مطالعه حاضر باشد. بررسی 17 مطالعه در کشورهای کم‌درآمد و متوسط درباره نرخ ترک تحصیل دانش‌آموزان در دوران کووید-19، این میزان را از 0/4 درصد در آفریقای جنوبی برای کودکان 12-8 ساله تا 35 درصد در برزیل نشان داد (موسکوویچ و اوانز[13]، 2022) که نشان‌دهنده تفاوتهای بین کشوری در نرخ ترک تحصیل است.
در مطالعه حاضر بررسی عوامل اجتماعی-اقتصادی مرتبط با ثبت‌نام در مدرسه نشان داد که ازنظر کودکان و والدین هزینه‌های بالای آموزش شایع‌ترین دلیل و کمبود تجهیزات الکترونیکی (که در کودکان کم‌درآمد شایع‌تر است) و عدم موافقت والدین با تحصیل، نیز از عوامل مهم دیگر بوده‌اند. به‌علاوه عدم ثبت‌نام کودکان دارای سرپرست بیکار 2/3 برابر دیگر کودکان بوده است.
مطالعه کشوری مرکز آمار در سال 1399 نیز نشان داده که تعداد قابل‌توجهی از کودکان دو دهک پایین درآمدی در سال تحصیلی 1399-1400 در مدرسه ثبت‌نام نکرده‌اند (علی اکبری‌صبا و دیگران، 2022). همچنین یافته‌های مطالعه ما نشان داد که احتمال ترک تحصیل در نوجوانان 18-15 ساله به‌طور معناداری بیشتر از کودکان 14-7 ساله و ترک تحصیل پسران نیز 2/5 برابر بیش از دختران بود. این یافته‌ها می‌تواند به‌ضرورت بیشتر کار برای پسران و کودکان بزرگ‌تر و ترک مدرسه برای کسب درآمد مرتبط باشد.
یافته‌های مشابهی نیز در کشورهای دیگر در طول همه‌گیری مشاهده شده است (العرب[14] و دیگران، 2023؛ الانکی2 و دیگران، 2021؛ فاوارا3 و دیگران، 2022؛ گلدفلد و دیگران، 2022؛ موسکوویچ و اوانز، 2022). یافته‌های مطالعه حاضر همچنین نشان می‌دهد که کودکان مهاجر، در مقایسه با کودکان ایرانی، به‌طور قابل‌توجهی بیشتر احتمال دارد که مدرسه را ترک کنند. چنانکه یافته‌های جهانی نیز نشان می‌دهند، کودکان پناهنده، پناهجویان و مهاجران بدون مدرک نیز از گروههای در معرض نابرابری آموزشی هستند (العرب و دیگران، 2023).
دسترسی ضعیف‌تر به امکانات آموزش دیجیتال و ضرورت بالاتر ترک تحصیل برای تأمین درآمد از مهم‌ترین عوامل مرتبط با ترک تحصیل کودکان مهاجر است. گزارش وزارت آموزش‌وپرورش در خصوص عدم ثبت‌نام 500 هزار نفر کودکان اتباع خارجی در سامانه شاد در سال تحصیلی 1399-1398 نیز مؤید این یافته است (ایلنا، 2020).
در حقیقت، همان‌گونه که بسیاری از مطالعات نشان داده‌اند، با وجود آن‌که پیامدهای منفی همه‌گیری بر بسیاری از دانش‌آموزان تأثیر گذاشته است، اما نابرابری گسترده‌ای برای گروههای خاصی از کودکان و نوجوانان، هم در دوران همه‌گیری و هم پس از بازگشت به آموزش حضوری وجود داشته و همه‌گیری شکافهای آموزشی پیشین را تشدید کرده است (آزه ودو و دیگران، 2021؛ بتهاوزر و دیگران، 2023؛ میترا و دیگران، 2023؛ رحمان و دیگران، 2023).
از دیگر گروههای در معرض نابرابری می‌توان به دختران به دلیل ازدواج در کودکی و بارداری زودهنگام، محدودیتهای مالی، فوت یا بیماری والدین (هوکو4 و دیگران، 2021؛ میترا و دیگران، 2023؛ سارکر5 و دیگران، 2023؛ یونیسف، 2020؛ یونیسف، 2022)، کودکان ساکن مناطق روستایی (الانکی و دیگران، 2021؛ فاوارا و دیگران، 2022)، کودکان خردسال (گلدفلد و دیگران، 2022؛ لی6 و دیگران، 2021) و کودکان دارای نیازهای ویژه یا در حال تجربه سختیهای زندگی (الانکی و دیگران، 2021) اشاره کرد.
به نظر می‌رسد روند افزایشی ترک تحصیل دانش آموزان در ایران که پیش از همه‌گیری آغاز شده بود با قرنطینه‌ها تشدید شد، اما پس از بازگشایی مدارس اندکی کاهش یافت. چنانکه بر اساس گزارش مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، نرخ ترک تحصیل و کودکان بازمانده از تحصیل ایرانی که پس از سال تحصیلی 1397-1396 روند افزایشی داشت، در اوج کووید-19 در سال تحصیلی 1400-1399 به بالاترین حد خود رسید.
با بازگشایی مدارس در سال تحصیلی 1401-1400، این نرخ در حدود 7 درصد کاهش یافت، اما در این سال نیز در حدود 911 هزار کودک در سن تحصیل همچنان خارج از مدرسه بودند و 279 هزار دانش‌آموز ترک تحصیل کردند (بیات و ملاشاهی، 2022). یافته‌ای که نشان می‌دهد مسئله خروج از تحصیل کودکان همچنان نیازمند توجه جدی است.
نتیجه‌گیری
به‌طورکلی، یافته‌های این مطالعه نشان داد که دو سال پس از همه‌گیری، زیرساختهای آموزش مجازی در کشور همچنان ازنظر کمی و کیفی دچار کمبود است. این همه‌گیری بر حضور در مدرسه و کیفیت یادگیری بسیاری از کودکان که دو مورد از مهم‌ترین جنبه‌های رفاه کودکان هستند، تأثیر گذاشته است. ازآنجاکه همه‌گیری کووید -19، روند افزایشی ترک تحصیل را تشدید کرده است، اقدامات آینده باید نه‌تنها بر رفع عوامل مرتبط با همه‌گیری، بلکه بر عوامل از پیش موجود ترک تحصیل و یادگیری کودکان، به‌ویژه شرایط اقتصادی خانواده‌ها و وضعیت دسترسی مهاجرین به آموزش تحصیلی متمرکز شود.
محدودیتها و پیشنهادات
لازم به ذکر است که این مطالعه محدودیتهایی داشت؛ ازجمله، به دلیل مقطعی‌بودن مطالعه، برخی از نتایج و روابط میان متغیرها باید بااحتیاط تفسیر شوند. همچنین، برخی از سؤالات مربوط به تجربه‌های دو سال گذشته، می‌تواند با مقداری سوگیری یادآوری همراه باشند.
لازم است پژوهشهای بیشتری به بررسی جزئیات افت یادگیری کودکان و راهکارهای جبران و افزایش تواناییهای آموزشی آنها تمرکز کند. وضعیت ترک تحصیل و کاهش کیفیت یادگیری کودکان در دیگر شهرها و مناطق روستایی کشور نیز در مطالعات آینده ضروری است بررسی شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی
کمیته اخلاق در دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی (IR.USWR.REC.1401.001) این پژوهش را تأیید کرده است. به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات و پاسخهای آنها محرمانه باقی خواهد ماند. برای جمع‌آوری پاسخها از کودکان 7 تا 14 ساله، رضایت‌نامه کتبی آگاهانه از والد یا سرپرست شرکت‌کننده در فرآیند مصاحبه گرفته شد. برای کودکان 15 تا 18 ساله، رضایت‌نامه کتبی هم از کودک و هم از والد یا سرپرست حاضر در جلسه مصاحبه دریافت شد. والدین مجاز بودند در صورت تمایل در جلسه با کودکان 15 تا 18 سال حضور یابند.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌پردازی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی. گردآوری داده‌ها: مروئه وامقی، گیتی بهرامی. روش‌شناسی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی، سینا احمدی. تأمین مالی: مروئه وامقی، گیتی بهرامی. مدیریت پروژه: محمد ساعتچی، مروئه وامقی. نرم‌افزار: محمد ساعتچی. سرپرست: مروئه وامقی، محمد ساعتچی. نگارش پیش‌نویس اصلی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی، راضیه لک، مریم آشور. نگارش - نقد و تدوین: مرضیه تکفلی، منصوره کریم زاده، هاجر بالاوی
تأمین مالی
این مطالعه با حمایت مالی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی و دانشگاه علوم پزشکی البرز انجام شده است.
تعارض منافع
نویسندگان هیچ‌گونه تعارض منافعی در این مطالعه گزارش نمی‌کنند.
منابع
متن کامل: (31 مشاهده)
مقدمه
با اعلام همه‌گیری جهانی بیماری کووید-19 در ماه مارس سال 2020 (رحمان[1] و دیگران،2023) و اجرای اقدامات مرتبط با کنترل آن ازجمله تعطیلی مدارس، سیستم آموزشی در سراسر جهان دستخوش تغییر شد و این امر برای همگان، به‌ویژه کودکان آسیب‌پذیر، چالشهایی به همراه داشت (رحمان و دیگران، 2023؛ دیوورسکی و دیگران، 2023).
اگرچه تغییر اجباری به آموزش از راه دور به کاهش زیانهای آموزشی ناشی از تعطیلی مدارس کمک کرد، اما معلمان، والدین و دانش‌آموزان آمادگی لازم برای این نوع آموزش را نداشتند و این مسئله خطر اختلال در فرآیند آموزش کودکان به‌ویژه کودکان آسیب‌پذیر را افزایش داد (رحمان و دیگران، 2023؛ راوت و هوی، 2022). مطالعات کشورهای مختلف، چالشهای متعدد آموزش از راه دور چون کمبود تجهیزات لازم و اینترنت مناسب، ضعف در دانش و مهارتهای پایه دانش‌آموزان، والدین و معلمان و کمبود حمایت لازم از سوی والدین و مدرسه را در این فرایند نشان داده‌اند (آمران، 2022؛ آیالون و آهارونی، 2024؛ کلارک و دیگران، 2021؛ رحمان و دیگران، 2023؛ یونیسف، 2022؛ واسلوسکی و دیگران، 2021).
تخمین زده شده است که حداقل یک‌سوم از دانش آموزان جهان (حدود 463 میلیون کودک) در طول تعطیلی مدارس در سال 2020، به آموزش از راه دور دسترسی نداشتند (یونیسف، 2022) و میزان ترک تحصیل در دوران همه‌گیری افزایش یافته است (رامائیا و دیگران، 2023).
از دیگر پیامدهای منفی همه‌گیری برای آموزش کودکان می‌توان به افت عملکرد تحصیلی و ضعف در مهارتهایی مانند خواندن و ریاضیات اشاره کرد (بتهاوزر و دیگران، 2022؛ گلدفلد[2] و دیگران، 2022؛ حسن و دیگران، 2021؛ لیکاند و دیگران، 2022) که در میان کودکانی که از آموزش از راه دور استفاده می‌کردند، شدیدتر بوده است (آمران، 2022؛ بوروچوویژ و دیگران، 2022؛ رامائیا و دیگران، 2023).
در ایران، وضعیت اضطراری همه‌گیری در 30 بهمن 1398 اعلام شد و محدودیتهای ملی ازجمله تعطیلی مدارس و مهدهای کودک اعمال شد (سلیمی و دیگران، 2020). پس از تعطیلی مدارس، آموزش از راه دور بر بستر سامانه ملی آموزش مجازی (شاد) به‌سرعت جایگزین آموزش حضوری شد و در حدود دو سال ادامه یافت. مطالعات محدود و عمدتاً کیفی چالشهای آموزشی کودکان در این دوره، نشان می‌دهند که ایران مشابه بسیاری از کشورهای دیگر با مشکلاتی ازجمله ناتوانی در تأمین امکانات لازم برای آموزش مجازی به‌ویژه در مناطق روستایی، سواد رسانه‌ای پایین والدین، دانش و مهارت ناکافی معلمان در آموزش از راه دور، مشکلات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری در سامانه شاد و چالشهای مرتبط با ارزشیابی دانش‌آموزان مواجه بوده است (علی‌اکبری صبا، 2022؛ بهمنی و دیگران، 2022؛ قاسم‌زاده و افراسیابی، 2023؛ جواهری و دیگران، 2022). چنانکه به گزارش وزارت آموزش‌وپرورش در پایان سال تحصیلی 1398-1399 در حدود 4.718 میلیون دانش‌آموز در سامانه شاد ثبت‌نام نکرده بودند که از این تعداد، 500 هزار نفر از آنها اتباع غیرایرانی بودند و حدود 3.255 میلیون نفر به ابزارهای دیجیتال دسترسی نداشتند (ایلنا11، 2020).
اگرچه در فروردین 1401، مدارس در سراسر کشور به‌طور رسمی بازگشایی شدند، وقوع موجهای متوالی کووید-19 سبب شد فرآیند آموزشی عمدتاً به‌صورت ترکیبی از آموزش حضوری و از راه دور ادامه یابد (جواهری و دیگران، 2022). پیامدهای ناشی از همه‌گیری در ایران منجر به محرومیت از آموزش باکیفیت، به‌ویژه برای کودکان طبقات اقتصادی پایین‌تر، مناطق روستایی، مهاجر و پناهنده و کودکان دارای معلولیت شد (عباسی[3] و دیگران، 2020؛ علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022؛ ایلنا، 2020).
همچنین، در مطالعاتی که به‌صورت پراکنده در سطح شهرها و استان‌های مختلف ایران انجام شد، کاهش کیفیت یادگیری و عملکرد تحصیلی (ابوالمعالی الحسینی[4]، 2020؛ بهمنی و دیگران، 2022)، افت انگیزه تحصیلی (عباسی و دیگران، 2020؛ ابوالمعالی الحسینی، 2020) و کاهش کیفیت تعامل میان معلم و دانش‌آموزان (بهمنی و دیگران، 2022) گزارش شده است.
موسکوویچ و اوانز (2022) در مروری بر 40 مطالعه مرتبط با وضعیت خروج از تحصیل و افت یادگیری کودکان مقاطع تحصیلی مختلف در کشورهای با سطوح متفاوت درآمدی دو سال پس از شروع همه‌گیری، نشان داده‌اند که گرچه افت یادگیری متوسط در همه کشورها اتفاق افتاده است، اما بدترین وضعیت در انواع کشورهای کم‌درآمد، متوسط و پردرآمد مربوط به کودکان فقیر و بیشترین خروج از تحصیل مربوط به کودکان بزرگ‌تر است.
همچنین مرور نظام‌مند 21 مطالعه در سطح جهانی نشان می‌دهد که شرایط اجتماعی- اقتصادی، ضرورت اشتغال به کار برای تأمین خانواده و دشواری ادامه تحصیل و کار هم‌زمان، عامل اصلی خروج از تحصیل بسیاری از کودکان است، همچنین در برخی مطالعات نقش جنسیت و ضرورت کمک دختران در نگهداری کودکان عامل دیگری برای خروج از تحصیل بوده است. در ایران نیز گزارش مرکز پژوهشهای مجلس (بیات و ملاشاهی،1401) نشان‌دهنده افزایش 120 درصدی بازماندگی از تحصیل طی سال تحصیلی 1399-1400 و افزایش ترک تحصیل حتی در سال پایان همه‌گیری است. همچنین گزارش عملکرد طرح حمایت اجتماعی کودکان بازمانده از تحصیل و در معرض ترک تحصیل وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی (به نقل از بیات و ملاشاهی، 1401) نشان می‌دهد که 70 درصد کودکان بازمانده از تحصیل در سال 1399 در 5 دهک اول درآمدی قرار داشته‌اند. با توجه به محدودیت شواهد درزمینه تأثیر همه‌گیری بر نظام آموزشی ایران و پیامدهای آن بر تحصیل کودکان، این مطالعه با هدف بررسی وضعیت آموزشی کودکان دو سال پس از همه‌گیری کووید-19 و ارتباط میان پیامدهای آموزشی همه‌گیری شامل ثبت‌نام در مدرسه، ترک تحصیل و کیفیت یادگیری کودکان و شرایط اجتماعی- اقتصادی کودکان و خانواده‌ها چون جنسیت، ملیت و اشتغال و درآمد طی یک مطالعه مقطعی بررسی شده است.
روش
محیط مطالعه
این مطالعه در بازه زمانی تیر تا مهر 1401 در شهرهای تهران و کرج انجام شد. این دو شهر به‌عنوان بزرگ‌ترین و متنوع‌ترین مراکز شهری مرکز ایران، ازنظر ترکیب جمعیتی، مهاجرت‌پذیری و نابرابریهای اجتماعی-اقتصادی، بستر مناسبی برای بررسی تداوم نابرابریهای آموزشی در دوره پساکرونا فراهم می‌کنند (گودرزی[5] و دیگران، 2016).
جمعیت مطالعه و روش نمونه‌گیری
این پژوهش یک مطالعه مقطعی مبتنی بر جمعیت است که با هدف توصیف وضعیت آموزش آنلاین کودکان دو سال پس از همه‌گیری کووید-19 انجام شد. شرکت‌کنندگان شامل کودکان 7 تا 18 ساله ساکن تهران و کرج و خانواده‌های آنها بودند. برای نمونه‌گیری، از روش خوشه‌ای طبقه‌بندی‌شده چندمرحله‌ای در 22 منطقه تهران و 12 منطقه کرج استفاده شد. در شهرهای تهران و کرج، هر منطقه شامل چندین ناحیه است؛ در این مطالعه، مناطق به‌عنوان طبقات و نواحی به‌عنوان خوشه‌ها در نظر گرفته شدند. در هر ناحیه نیز محله‌های مختلفی وجود دارد و واحد نمونه‌گیری، خانوارهای ساکن در این محله‌ها بودند. تعداد نمونه‌های هر منطقه در شهر تهران بر اساس اطلاعات حاصل از گزارش «ویژگیهای جمعیتی، اجتماعی و اقتصادی مناطق 22 گانه شهر تهران در سرشماریهای سالهای 1390 و 1395»(سازمان برنامه‌وبودجه[6]، 2021) متناسب با جمعیت کودکان هر منطقه تعیین شد (متناسب با اندازه). در شهر کرج، به دلیل عدم اطلاع از تعداد کودکان در هر منطقه، تعداد نمونه‌ها در خوشه‌ها برابر گرفته شد. از فهرست محله‌های هر ناحیه، تعداد معینی نمونه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و از هر منطقه بین 60 تا 80 نمونه گردآوری شد. محاسبه حجم نمونه با استفاده از فرمول برآورد نسبت و با در نظر گرفتن شیوع 9 درصدی ویروس کرونا در کودکان (علی‌اکبری صبا، 2021)، حاشیه خطای مطلق 0/018، نرخ عدم پاسخ‌گویی 25 درصدی و ضریب طراحی 1.5 انجام شد که درنتیجه حداقل حجم نمونه لازم برای تهران 2062 کودک و برای کرج 960 کودک تعیین شد.
جمع‌آوری و اندازه‌گیری داده‌ها
جمع‌آوری داده‌ها از طریق انجام مصاحبه حضوری در محل سکونت شرکت‌کنندگان انجام شد. پرسشگران پیش از شروع مطالعه در یک کارگاه آموزشی دوساعته شرکت کردند که در آن اهداف مطالعه، روش نمونه‌گیری، نحوه تکمیل پرسش‌نامه‌ها و اصول اخلاق پژوهش تشریح شد. پس از مراجعه به محله‌های منتخب و معرفی خود به خانوارها، اطلاعات مربوط به تعداد و سن کودکان ساکن هر واحد مسکونی جمع‌آوری و سپس یک کودک به‌صورت تصادفی برای شرکت در مطالعه انتخاب شد.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها شامل دو پرسش‌نامه تدوین‌شده توسط پژوهشگر و متناسب با گروههای سنی بود. برای کودکان 7 تا 14 سال، مصاحبه با پدر، مادر یا یکی از بزرگ‌سالان آگاه خانواده انجام گرفت و پرسش‌نامه‌ای شامل دو بخش اطلاعات خانوادگی (وضعیت اقتصادی-اجتماعی، شغل و درآمد، شرایط مسکن، بیمه و تعداد اعضای خانواده) و سؤالات مربوط به سلامت جسمی، سلامت روان و وضعیت تحصیلی کودک تکمیل شد. برای گروه سنی 15 تا 18 سال، پرسش‌نامه‌ای با ساختار مشابه شامل سؤالات خانوادگی و فردی طراحی شد که تمامی سؤالات آن به‌طور مستقیم توسط خود کودک پاسخ داده شد.
برای طراحی این پرسش‌نامه‌ها، از نتایج مطالعات انجام‌شده بر روی کودکان و خانواده‌هایشان در دوران همه‌گیری و همچنین برخی آیتمهای پرسش‌نامه بین‌المللی[7]CRISIS (نیکولائیدیس[8] و دیگران، 2021) استفاده شد. پس از طراحی اولیه، پرسش‌نامه به 8 نفر از متخصصان در حوزه سلامت اجتماعی، آموزش، پزشکی، اپیدمیولوژی و حوزه کودکان ارائه شد تا روایی صوری آن موردبررسی قرار گیرد. میانگین نسبت روایی محتوایی (CVR) و شاخص روایی محتوایی (CVI) به ترتیب 0/84 و 0/79 به‌دست آمد که نشان‌دهنده روایی مناسب پرسش‌نامه بود.
متغیرهای مطالعه
متغیرهای موردبررسی در دو مؤلفه جداگانه ارزیابی شدند. مؤلفه اولیه با 19 سؤال شامل ویژگیهای جمعیت‌شناختی مربوط به کودک و خانواده، مانند سن، جنسیت، ملیت و وضعیت اقتصادی وضعیت اقتصادی خانوار که به‌صورت خوداظهاری پاسخ‌دهنده و در قالب یک طیف پنج‌درجه‌ای از «خیلی خوب» تا «خیلی ضعیف» سنجیده شد؛ بخش دوم با 9 سؤال شامل متغیرهایی مانند پیامدهای آموزشی همه‌گیری کووید-19، ازجمله ثبت‌نام در مدرسه و دلایل عدم ثبت‌نام (شامل مشکلات مربوط به دستگاههای الکترونیکی، مشکلات اینترنت، آموزش آنلاین، هزینه‌ها، مشکلات خانه و خانواده مانند عدم موافقت خانواده با آموزش کودک، مشکلات کودک مانند عدم تمایل کودک به آموزش و مشکلات آموزش حضوری)؛ نرخ ترک تحصیل و خروج از مدرسه و دلایل آن (شامل چالشهای مربوط به دستگاههای الکترونیکی، دسترسی به اینترنت، آموزش آنلاین، هزینه‌های آموزشی، مشکلات خانه و خانواده، مشکلات کودک و مشکلات آموزش حضوری)؛ و روشهای یادگیری (شامل مجازی، حضوری، ترکیبی و نوع شبکه مجازی مورداستفاده)؛ کیفیت یادگیری (به معنای برداشت پاسخ‌دهندگان از کیفیت یادگیری توسط کودک در سال تحصیلی گذشته و تأثیر کووید-19 بر این کیفیت) بوده است.
در این مطالعه، «عدم ثبت‌نام در مدرسه» به وضعیتی اطلاق شد که کودک واجد سن تحصیل در سال تحصیلی موردبررسی، در هیچ‌یک از مقاطع آموزشی رسمی ثبت‌نام نشده بود. «بازماندگی از تحصیل» به کودکانی اطلاق شد که با وجود رسیدن به سن قانونی تحصیل، سابقه ثبت‌نام مستمر در نظام آموزشی نداشته یا به‌طور کامل از ورود به مدرسه محروم مانده بودند. «ترک تحصیل» به وضعیتی اشاره داشت که کودک پس از حداقل یک دوره ثبت‌نام در مدرسه، پیش از اتمام مقطع تحصیلی مربوطه از ادامه تحصیل خارج شده بود. «کیفیت یادگیری» نیز به‌عنوان برداشت ذهنی پاسخ‌دهنده از میزان اثربخشی فرآیند یادگیری کودک در سال تحصیلی گذشته تعریف شد که شامل ارزیابی کلی از پیشرفت تحصیلی کودک و تأثیر همه‌گیری کووید-19 بر این فرآیند بود.
تحلیل آماری
متغیرهای پیوسته با استفاده از میانگین و انحراف معیار گزارش شدند و متغیرهای دسته‌بندی‌شده به‌صورت فراوانی و درصد ارائه شدند. به دلیل طراحی نمونه‌گیری متناسب با اندازه در تهران و توزیع نسبتاً متعادل نمونه‌ها در کرج، تحلیلها بدون اعمال وزن انجام شد. متغیرهای شرکت‌کنندگان تهرانی و کرجی قبل از ادغام، به‌طور جداگانه مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. برای بررسی عوامل مرتبط با عدم ثبت‌نام در مدرسه، از رگرسیون لجستیک چندمتغیره استفاده شد.
در مدل اولیه، همه متغیرهای جمعیت‌شناختی و اجتماعی-اقتصادی شامل گروه سنی کودک، جنسیت، ملیت، نوع پاسخ‌دهنده، تحصیلات پدر و مادر، نوع سرپرست خانوار، شغل و وضعیت شغلی سرپرست خانوار و وضعیت اقتصادی خانواده به‌عنوان متغیرهای بالقوه مخدوش‌کننده وارد مدل شدند. سپس، به‌منظور دستیابی به مدل نهایی، از روش حذف مرحله‌ای به عقب (Backward elimination) استفاده شد و متغیرهای غیرمعنادار به‌صورت تدریجی از مدل حذف شدند. نتایج به‌صورت نسبت شانس تعدیل‌شده (Adjusted OR) و فاصله اطمینان 95 درصد عوامل باقی‌مانده در مدل نهایی نشان داده شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار Stata نسخه 14 با سطح معنی‌داری 0/05 تجزیه‌وتحلیل شدند.
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی
این مطالعه داده‌های مربوط به 2878 کودک و نوجوان را تجزیه‌وتحلیل کرد: 2057 کودک 7 تا 14 ساله (%71/5) و 821 نوجوان 15 تا 18 ساله (%28/5) که همگی ساکن شهرهای تهران و کرج بودند. میانگین سنی شرکت‌کنندگان 12/4 ± 3/1 سال بود و 49/6 % از کودکان و نوجوانان موردبررسی پسر بودند. در میان شرکت‌کنندگان، %8/4 افغانستانی و بقیه ایرانی بودند. جدول 1 متغیرهای جمع‌آوری‌شده از سرپرستان کودکان 7 تا 14 ساله و نوجوانان 15 تا 18 ساله را که بر اساس شهرهای تهران و کرج طبقه‌بندی‌شده‌اند، ارائه می‌دهد.
با اعلام همه‌گیری جهانی بیماری کووید-19 در ماه مارس سال 2020 (رحمان[1] و دیگران،2023) و اجرای اقدامات مرتبط با کنترل آن ازجمله تعطیلی مدارس، سیستم آموزشی در سراسر جهان دستخوش تغییر شد و این امر برای همگان، به‌ویژه کودکان آسیب‌پذیر، چالشهایی به همراه داشت (رحمان و دیگران، 2023؛ دیوورسکی و دیگران، 2023).
اگرچه تغییر اجباری به آموزش از راه دور به کاهش زیانهای آموزشی ناشی از تعطیلی مدارس کمک کرد، اما معلمان، والدین و دانش‌آموزان آمادگی لازم برای این نوع آموزش را نداشتند و این مسئله خطر اختلال در فرآیند آموزش کودکان به‌ویژه کودکان آسیب‌پذیر را افزایش داد (رحمان و دیگران، 2023؛ راوت و هوی، 2022). مطالعات کشورهای مختلف، چالشهای متعدد آموزش از راه دور چون کمبود تجهیزات لازم و اینترنت مناسب، ضعف در دانش و مهارتهای پایه دانش‌آموزان، والدین و معلمان و کمبود حمایت لازم از سوی والدین و مدرسه را در این فرایند نشان داده‌اند (آمران، 2022؛ آیالون و آهارونی، 2024؛ کلارک و دیگران، 2021؛ رحمان و دیگران، 2023؛ یونیسف، 2022؛ واسلوسکی و دیگران، 2021).
تخمین زده شده است که حداقل یک‌سوم از دانش آموزان جهان (حدود 463 میلیون کودک) در طول تعطیلی مدارس در سال 2020، به آموزش از راه دور دسترسی نداشتند (یونیسف، 2022) و میزان ترک تحصیل در دوران همه‌گیری افزایش یافته است (رامائیا و دیگران، 2023).
از دیگر پیامدهای منفی همه‌گیری برای آموزش کودکان می‌توان به افت عملکرد تحصیلی و ضعف در مهارتهایی مانند خواندن و ریاضیات اشاره کرد (بتهاوزر و دیگران، 2022؛ گلدفلد[2] و دیگران، 2022؛ حسن و دیگران، 2021؛ لیکاند و دیگران، 2022) که در میان کودکانی که از آموزش از راه دور استفاده می‌کردند، شدیدتر بوده است (آمران، 2022؛ بوروچوویژ و دیگران، 2022؛ رامائیا و دیگران، 2023).
در ایران، وضعیت اضطراری همه‌گیری در 30 بهمن 1398 اعلام شد و محدودیتهای ملی ازجمله تعطیلی مدارس و مهدهای کودک اعمال شد (سلیمی و دیگران، 2020). پس از تعطیلی مدارس، آموزش از راه دور بر بستر سامانه ملی آموزش مجازی (شاد) به‌سرعت جایگزین آموزش حضوری شد و در حدود دو سال ادامه یافت. مطالعات محدود و عمدتاً کیفی چالشهای آموزشی کودکان در این دوره، نشان می‌دهند که ایران مشابه بسیاری از کشورهای دیگر با مشکلاتی ازجمله ناتوانی در تأمین امکانات لازم برای آموزش مجازی به‌ویژه در مناطق روستایی، سواد رسانه‌ای پایین والدین، دانش و مهارت ناکافی معلمان در آموزش از راه دور، مشکلات سخت‌افزاری و نرم‌افزاری در سامانه شاد و چالشهای مرتبط با ارزشیابی دانش‌آموزان مواجه بوده است (علی‌اکبری صبا، 2022؛ بهمنی و دیگران، 2022؛ قاسم‌زاده و افراسیابی، 2023؛ جواهری و دیگران، 2022). چنانکه به گزارش وزارت آموزش‌وپرورش در پایان سال تحصیلی 1398-1399 در حدود 4.718 میلیون دانش‌آموز در سامانه شاد ثبت‌نام نکرده بودند که از این تعداد، 500 هزار نفر از آنها اتباع غیرایرانی بودند و حدود 3.255 میلیون نفر به ابزارهای دیجیتال دسترسی نداشتند (ایلنا11، 2020).
اگرچه در فروردین 1401، مدارس در سراسر کشور به‌طور رسمی بازگشایی شدند، وقوع موجهای متوالی کووید-19 سبب شد فرآیند آموزشی عمدتاً به‌صورت ترکیبی از آموزش حضوری و از راه دور ادامه یابد (جواهری و دیگران، 2022). پیامدهای ناشی از همه‌گیری در ایران منجر به محرومیت از آموزش باکیفیت، به‌ویژه برای کودکان طبقات اقتصادی پایین‌تر، مناطق روستایی، مهاجر و پناهنده و کودکان دارای معلولیت شد (عباسی[3] و دیگران، 2020؛ علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022؛ ایلنا، 2020).
همچنین، در مطالعاتی که به‌صورت پراکنده در سطح شهرها و استان‌های مختلف ایران انجام شد، کاهش کیفیت یادگیری و عملکرد تحصیلی (ابوالمعالی الحسینی[4]، 2020؛ بهمنی و دیگران، 2022)، افت انگیزه تحصیلی (عباسی و دیگران، 2020؛ ابوالمعالی الحسینی، 2020) و کاهش کیفیت تعامل میان معلم و دانش‌آموزان (بهمنی و دیگران، 2022) گزارش شده است.
موسکوویچ و اوانز (2022) در مروری بر 40 مطالعه مرتبط با وضعیت خروج از تحصیل و افت یادگیری کودکان مقاطع تحصیلی مختلف در کشورهای با سطوح متفاوت درآمدی دو سال پس از شروع همه‌گیری، نشان داده‌اند که گرچه افت یادگیری متوسط در همه کشورها اتفاق افتاده است، اما بدترین وضعیت در انواع کشورهای کم‌درآمد، متوسط و پردرآمد مربوط به کودکان فقیر و بیشترین خروج از تحصیل مربوط به کودکان بزرگ‌تر است.
همچنین مرور نظام‌مند 21 مطالعه در سطح جهانی نشان می‌دهد که شرایط اجتماعی- اقتصادی، ضرورت اشتغال به کار برای تأمین خانواده و دشواری ادامه تحصیل و کار هم‌زمان، عامل اصلی خروج از تحصیل بسیاری از کودکان است، همچنین در برخی مطالعات نقش جنسیت و ضرورت کمک دختران در نگهداری کودکان عامل دیگری برای خروج از تحصیل بوده است. در ایران نیز گزارش مرکز پژوهشهای مجلس (بیات و ملاشاهی،1401) نشان‌دهنده افزایش 120 درصدی بازماندگی از تحصیل طی سال تحصیلی 1399-1400 و افزایش ترک تحصیل حتی در سال پایان همه‌گیری است. همچنین گزارش عملکرد طرح حمایت اجتماعی کودکان بازمانده از تحصیل و در معرض ترک تحصیل وزارت تعاون، کار و رفاه اجتماعی (به نقل از بیات و ملاشاهی، 1401) نشان می‌دهد که 70 درصد کودکان بازمانده از تحصیل در سال 1399 در 5 دهک اول درآمدی قرار داشته‌اند. با توجه به محدودیت شواهد درزمینه تأثیر همه‌گیری بر نظام آموزشی ایران و پیامدهای آن بر تحصیل کودکان، این مطالعه با هدف بررسی وضعیت آموزشی کودکان دو سال پس از همه‌گیری کووید-19 و ارتباط میان پیامدهای آموزشی همه‌گیری شامل ثبت‌نام در مدرسه، ترک تحصیل و کیفیت یادگیری کودکان و شرایط اجتماعی- اقتصادی کودکان و خانواده‌ها چون جنسیت، ملیت و اشتغال و درآمد طی یک مطالعه مقطعی بررسی شده است.
روش
محیط مطالعه
این مطالعه در بازه زمانی تیر تا مهر 1401 در شهرهای تهران و کرج انجام شد. این دو شهر به‌عنوان بزرگ‌ترین و متنوع‌ترین مراکز شهری مرکز ایران، ازنظر ترکیب جمعیتی، مهاجرت‌پذیری و نابرابریهای اجتماعی-اقتصادی، بستر مناسبی برای بررسی تداوم نابرابریهای آموزشی در دوره پساکرونا فراهم می‌کنند (گودرزی[5] و دیگران، 2016).
جمعیت مطالعه و روش نمونه‌گیری
این پژوهش یک مطالعه مقطعی مبتنی بر جمعیت است که با هدف توصیف وضعیت آموزش آنلاین کودکان دو سال پس از همه‌گیری کووید-19 انجام شد. شرکت‌کنندگان شامل کودکان 7 تا 18 ساله ساکن تهران و کرج و خانواده‌های آنها بودند. برای نمونه‌گیری، از روش خوشه‌ای طبقه‌بندی‌شده چندمرحله‌ای در 22 منطقه تهران و 12 منطقه کرج استفاده شد. در شهرهای تهران و کرج، هر منطقه شامل چندین ناحیه است؛ در این مطالعه، مناطق به‌عنوان طبقات و نواحی به‌عنوان خوشه‌ها در نظر گرفته شدند. در هر ناحیه نیز محله‌های مختلفی وجود دارد و واحد نمونه‌گیری، خانوارهای ساکن در این محله‌ها بودند. تعداد نمونه‌های هر منطقه در شهر تهران بر اساس اطلاعات حاصل از گزارش «ویژگیهای جمعیتی، اجتماعی و اقتصادی مناطق 22 گانه شهر تهران در سرشماریهای سالهای 1390 و 1395»(سازمان برنامه‌وبودجه[6]، 2021) متناسب با جمعیت کودکان هر منطقه تعیین شد (متناسب با اندازه). در شهر کرج، به دلیل عدم اطلاع از تعداد کودکان در هر منطقه، تعداد نمونه‌ها در خوشه‌ها برابر گرفته شد. از فهرست محله‌های هر ناحیه، تعداد معینی نمونه به‌صورت تصادفی انتخاب شدند و از هر منطقه بین 60 تا 80 نمونه گردآوری شد. محاسبه حجم نمونه با استفاده از فرمول برآورد نسبت و با در نظر گرفتن شیوع 9 درصدی ویروس کرونا در کودکان (علی‌اکبری صبا، 2021)، حاشیه خطای مطلق 0/018، نرخ عدم پاسخ‌گویی 25 درصدی و ضریب طراحی 1.5 انجام شد که درنتیجه حداقل حجم نمونه لازم برای تهران 2062 کودک و برای کرج 960 کودک تعیین شد.
جمع‌آوری و اندازه‌گیری داده‌ها
جمع‌آوری داده‌ها از طریق انجام مصاحبه حضوری در محل سکونت شرکت‌کنندگان انجام شد. پرسشگران پیش از شروع مطالعه در یک کارگاه آموزشی دوساعته شرکت کردند که در آن اهداف مطالعه، روش نمونه‌گیری، نحوه تکمیل پرسش‌نامه‌ها و اصول اخلاق پژوهش تشریح شد. پس از مراجعه به محله‌های منتخب و معرفی خود به خانوارها، اطلاعات مربوط به تعداد و سن کودکان ساکن هر واحد مسکونی جمع‌آوری و سپس یک کودک به‌صورت تصادفی برای شرکت در مطالعه انتخاب شد.
ابزار جمع‌آوری داده‌ها شامل دو پرسش‌نامه تدوین‌شده توسط پژوهشگر و متناسب با گروههای سنی بود. برای کودکان 7 تا 14 سال، مصاحبه با پدر، مادر یا یکی از بزرگ‌سالان آگاه خانواده انجام گرفت و پرسش‌نامه‌ای شامل دو بخش اطلاعات خانوادگی (وضعیت اقتصادی-اجتماعی، شغل و درآمد، شرایط مسکن، بیمه و تعداد اعضای خانواده) و سؤالات مربوط به سلامت جسمی، سلامت روان و وضعیت تحصیلی کودک تکمیل شد. برای گروه سنی 15 تا 18 سال، پرسش‌نامه‌ای با ساختار مشابه شامل سؤالات خانوادگی و فردی طراحی شد که تمامی سؤالات آن به‌طور مستقیم توسط خود کودک پاسخ داده شد.
برای طراحی این پرسش‌نامه‌ها، از نتایج مطالعات انجام‌شده بر روی کودکان و خانواده‌هایشان در دوران همه‌گیری و همچنین برخی آیتمهای پرسش‌نامه بین‌المللی[7]CRISIS (نیکولائیدیس[8] و دیگران، 2021) استفاده شد. پس از طراحی اولیه، پرسش‌نامه به 8 نفر از متخصصان در حوزه سلامت اجتماعی، آموزش، پزشکی، اپیدمیولوژی و حوزه کودکان ارائه شد تا روایی صوری آن موردبررسی قرار گیرد. میانگین نسبت روایی محتوایی (CVR) و شاخص روایی محتوایی (CVI) به ترتیب 0/84 و 0/79 به‌دست آمد که نشان‌دهنده روایی مناسب پرسش‌نامه بود.
متغیرهای مطالعه
متغیرهای موردبررسی در دو مؤلفه جداگانه ارزیابی شدند. مؤلفه اولیه با 19 سؤال شامل ویژگیهای جمعیت‌شناختی مربوط به کودک و خانواده، مانند سن، جنسیت، ملیت و وضعیت اقتصادی وضعیت اقتصادی خانوار که به‌صورت خوداظهاری پاسخ‌دهنده و در قالب یک طیف پنج‌درجه‌ای از «خیلی خوب» تا «خیلی ضعیف» سنجیده شد؛ بخش دوم با 9 سؤال شامل متغیرهایی مانند پیامدهای آموزشی همه‌گیری کووید-19، ازجمله ثبت‌نام در مدرسه و دلایل عدم ثبت‌نام (شامل مشکلات مربوط به دستگاههای الکترونیکی، مشکلات اینترنت، آموزش آنلاین، هزینه‌ها، مشکلات خانه و خانواده مانند عدم موافقت خانواده با آموزش کودک، مشکلات کودک مانند عدم تمایل کودک به آموزش و مشکلات آموزش حضوری)؛ نرخ ترک تحصیل و خروج از مدرسه و دلایل آن (شامل چالشهای مربوط به دستگاههای الکترونیکی، دسترسی به اینترنت، آموزش آنلاین، هزینه‌های آموزشی، مشکلات خانه و خانواده، مشکلات کودک و مشکلات آموزش حضوری)؛ و روشهای یادگیری (شامل مجازی، حضوری، ترکیبی و نوع شبکه مجازی مورداستفاده)؛ کیفیت یادگیری (به معنای برداشت پاسخ‌دهندگان از کیفیت یادگیری توسط کودک در سال تحصیلی گذشته و تأثیر کووید-19 بر این کیفیت) بوده است.
در این مطالعه، «عدم ثبت‌نام در مدرسه» به وضعیتی اطلاق شد که کودک واجد سن تحصیل در سال تحصیلی موردبررسی، در هیچ‌یک از مقاطع آموزشی رسمی ثبت‌نام نشده بود. «بازماندگی از تحصیل» به کودکانی اطلاق شد که با وجود رسیدن به سن قانونی تحصیل، سابقه ثبت‌نام مستمر در نظام آموزشی نداشته یا به‌طور کامل از ورود به مدرسه محروم مانده بودند. «ترک تحصیل» به وضعیتی اشاره داشت که کودک پس از حداقل یک دوره ثبت‌نام در مدرسه، پیش از اتمام مقطع تحصیلی مربوطه از ادامه تحصیل خارج شده بود. «کیفیت یادگیری» نیز به‌عنوان برداشت ذهنی پاسخ‌دهنده از میزان اثربخشی فرآیند یادگیری کودک در سال تحصیلی گذشته تعریف شد که شامل ارزیابی کلی از پیشرفت تحصیلی کودک و تأثیر همه‌گیری کووید-19 بر این فرآیند بود.
تحلیل آماری
متغیرهای پیوسته با استفاده از میانگین و انحراف معیار گزارش شدند و متغیرهای دسته‌بندی‌شده به‌صورت فراوانی و درصد ارائه شدند. به دلیل طراحی نمونه‌گیری متناسب با اندازه در تهران و توزیع نسبتاً متعادل نمونه‌ها در کرج، تحلیلها بدون اعمال وزن انجام شد. متغیرهای شرکت‌کنندگان تهرانی و کرجی قبل از ادغام، به‌طور جداگانه مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفتند. برای بررسی عوامل مرتبط با عدم ثبت‌نام در مدرسه، از رگرسیون لجستیک چندمتغیره استفاده شد.
در مدل اولیه، همه متغیرهای جمعیت‌شناختی و اجتماعی-اقتصادی شامل گروه سنی کودک، جنسیت، ملیت، نوع پاسخ‌دهنده، تحصیلات پدر و مادر، نوع سرپرست خانوار، شغل و وضعیت شغلی سرپرست خانوار و وضعیت اقتصادی خانواده به‌عنوان متغیرهای بالقوه مخدوش‌کننده وارد مدل شدند. سپس، به‌منظور دستیابی به مدل نهایی، از روش حذف مرحله‌ای به عقب (Backward elimination) استفاده شد و متغیرهای غیرمعنادار به‌صورت تدریجی از مدل حذف شدند. نتایج به‌صورت نسبت شانس تعدیل‌شده (Adjusted OR) و فاصله اطمینان 95 درصد عوامل باقی‌مانده در مدل نهایی نشان داده شد. داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار Stata نسخه 14 با سطح معنی‌داری 0/05 تجزیه‌وتحلیل شدند.
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی
این مطالعه داده‌های مربوط به 2878 کودک و نوجوان را تجزیه‌وتحلیل کرد: 2057 کودک 7 تا 14 ساله (%71/5) و 821 نوجوان 15 تا 18 ساله (%28/5) که همگی ساکن شهرهای تهران و کرج بودند. میانگین سنی شرکت‌کنندگان 12/4 ± 3/1 سال بود و 49/6 % از کودکان و نوجوانان موردبررسی پسر بودند. در میان شرکت‌کنندگان، %8/4 افغانستانی و بقیه ایرانی بودند. جدول 1 متغیرهای جمع‌آوری‌شده از سرپرستان کودکان 7 تا 14 ساله و نوجوانان 15 تا 18 ساله را که بر اساس شهرهای تهران و کرج طبقه‌بندی‌شده‌اند، ارائه می‌دهد.
جدول 1: توزیع ویژگیهای اساسی کودکان و خانواده‌های شرکت‌کننده در مطالعه
چالشهای ثبت‌نام در مدرسه و آموزش
در سال تحصیلی پیش از انجام مطالعه، 7/0 درصد از کل نمونه در مدرسه ثبت‌نام نشده بودند (95% CI: 6/0-7/8). نرخ عدم ثبت‌نام در کرج (15/2%؛ 95%CI: 13/0-17/5) به‌طور قابل‌توجهی بالاتر از تهران (2/6%؛ 95%CI: 1/9-3.4) بود. همچنین، عدم ثبت‌نام در گروه سنی 15 تا 18 سال (9/1 درصد) بیشتر از گروه 7 تا 14 سال (6/0 درصد) گزارش شد. تفاوت چشمگیری برحسب ملیت مشاهده شد؛ به‌طوری‌که نرخ عدم ثبت‌نام در کودکان ایرانی 3/5 درصد و در کودکان افغانستانی 44/0 درصد بود. مطابق جدول 2، پوشش ثبت‌نام در تهران در هر دو گروه سنی بالا بود (7-14 سال: 97/86 درصد؛ 15-18 سال: 96/41 درصد)، درحالی‌که این مقادیر در کرج به‌ترتیب به 86/51 درصد و 80/77 درصد کاهش یافت. درمجموع، میزان پوشش تحصیلی در تهران (97/45 درصد) به‌طور قابل‌توجهی بیشتر از کرج (84/84 درصد) بود. از میان دانش‌آموزان ثبت‌نام‌شده، 1/05 درصد در امتحانات نهایی شرکت نکردند و 0/5 درصد عملاً به مدرسه نرفتند. با احتساب این موارد و دانش‌آموزان ثبت‌نام‌نشده، شیوع کلی بازماندگی از تحصیل 8/4 درصد (95%CI: 7/3-9/3) برآورد شد.
جدول 2: توزیع ثبت‌نام در مدرسه در بین کودکان شرکت‌کننده در مطالعه بر اساس شهر محل سکونت و گروه سنی
از میان 2274 کودک و نوجوان ثبت‌نام‌شده، 14.8 درصد صرفاً آموزش آنلاین، 10/5 درصد آموزش حضوری و اکثریت (74/7 درصد) آموزش ترکیبی را تجربه کرده بودند. استفاده از بسترهای آموزشی نشان داد 6/0 درصد تنها از سامانه «شاد»، 5/6 درصد از «شاد» همراه با سایر سامانه‌ها و 3/2 درصد فقط از سامانه‌هایی غیر از «شاد» استفاده کرده بودند. در میان آموزش‌دیدگان حضوری، 39/7 درصد از ترکیب آموزش حضوری، «شاد» و سایر سامانه‌ها بهره برده بودند. تقریباً 98 درصد از شرکت‌کنندگان در آموزش آنلاین از تلفن هوشمند شخصی یا خانوادگی استفاده می‌کردند. مطابق شکل 1، مهم‌ترین چالشهای آموزش مجازی شامل سرعت پایین اینترنت (37/9 درصد) و هزینه بالای آن (18/4 درصد) بود. در حوزه تجهیزات، کیفیت پایین دستگاهها (17/1 درصد) و استفاده اشتراکی (15/0 درصد) بیشترین مشکلات را ایجاد می‌کرد. همچنین، چالشهای یادگیری عمدتاً به کیفیت پایین معلمان (34/0 درصد) و دسترسی ناکافی به آنان (20/9 درصد) مربوط بود؛ درحالی‌که بی‌علاقگی به آموزش مجازی (35/8 درصد) شایع‌ترین مشکل گزارش‌شده در میان کودکان بود.
شکل 1: چهار گروه از چالشهای آموزش آنلاین/حضوری دانش‌آموزان شرکت‌کننده در مطالعه. (الف) چالشهای ابزارهای الکترونیک، (ب) چالشهای دسترسی به اینترنت، (ج) چالشهای یادگیری در بستر مجازی، (د) چالشهای مرتبط با خود کودکان
چالشهای یادگیری و آموزش
بر اساس جدول 3، حدود 57 درصد از کودکان و نوجوانان افت یا افت شدید در کیفیت یادگیری پس از همه‌گیری کووید-19 را گزارش کردند؛ این میزان در گروه سنی 7-14 سال 53 درصد و در گروه 15-18 سال 69 درصد بود. همچنین، در سال پیش از مطالعه، کیفیت یادگیری «ضعیف» یا «بسیار ضعیف» در 13/5 درصد از کودکان 7-14 سال و 14/3 درصد از نوجوانان 15-18 سال گزارش شد. در میان 197 دانش‌آموز ثبت‌نام‌نشده، مهم‌ترین دلایل عدم ثبت‌نام شامل هزینه‌های بالای تحصیل (35 درصد)، مشکلات ابزارهای الکترونیکی (26 درصد)، مخالفت خانواده با ادامه تحصیل (26 درصد) و کیفیت پایین آموزش (13 درصد) بود.
یافته‌های تحلیلی
بر اساس مدل نهایی رگرسیون لجستیک چندمتغیره (جدول 4)، پس از تعدیل سایر متغیرها، احتمال عدم ثبت‌نام یا ترک تحصیل در نوجوانان 15-18 ساله به‌طور معناداری بیشتر از کودکان 7-14 ساله بود (نسبت شانس = 1/92؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/38-2/63). همچنین، پسران نسبت به دختران شانس بالاتری برای عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل داشتند (نسبت شانس = 2/48؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/80-3/46). اثر ملیت نیز برجسته بود؛ به‌گونه‌ای که کودکان افغانستانی در مقایسه با کودکان ایرانی شانس به‌مراتب بیشتری برای عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل داشتند (نسبت شانس = 12/72؛ حدود اطمینان 95%: 8/63-18/75). علاوه‌براین، وضعیت شغلی سرپرست خانوار با پیامد موردبررسی مرتبط باقی ماند؛ به‌طوری‌که بیکاری پایدار (نسبت شانس = 2/29؛ حدود اطمینان 95%: 1/00-5/56)، اشتغال ناپایدار (نسبت شانس = 2/20؛ حدود اطمینان 95%: 1/30-2/91) و بازنشستگی (نسبت شانس = 2/20؛ حدود اطمینان 95 درصد: 1/18-4/53) نسبت به اشتغال پایدار با افزایش شانس عدم ثبت‌نام/ترک تحصیل همراه بودند.
در مقابل، وضعیت اقتصادی خانواده پس از تعدیل، ارتباط معناداری با پیامد نشان نداد.
جدول 3: کیفیت یادگیری در سال گذشته و کیفیت یادگیری دانش‌آموزان در دوران کووید-19 در کودکان بر اساس گروه سنی
جدول 4: عوامل مرتبط با عدم ثبت‌نام در مدرسه در کودکان شرکت‌کننده در مطالعه با استفاده از رگرسیون لجستیک چندگانه
جدول 4: عوامل مرتبط با عدم ثبت‌نام در مدرسه در کودکان شرکت‌کننده در مطالعه با استفاده از رگرسیون لجستیک چندگانه
بحث
این مطالعه از معدود پژوهشهایی است که با استفاده از حجم نمونه قابل‌قبول در جمعیت عمومی کودکان ایران، وضعیت دسترسی به آموزش را در دوران همه‌گیری کووید-19 بررسی کرده است. نتایج این مطالعه نشان داد که در سال پایانی همه‌گیری تعداد قابل‌توجهی از کودکان خارج از مدرسه بوده و کیفیت یادگیری بسیاری از آنان کاهش یافته است، اما این وضعیت به‌طور نابرابری در میان کودکان دارای شرایط اقتصادی ضعیف‌تر و جمعیت مهاجر افغانستانی بیشتر مشاهده می‌شود.
بر اساس یافته‌های مطالعه حاضر رایج‌ترین مشکلات در مسیر آموزش مجازی کودکان، عدم دسترسی به اینترنت پرسرعت و باکیفیت، کیفیت پایین و استفاده مشترک از دستگاههای هوشمند و محدودیت دسترسی به معلمان برای رفع مشکلات آموزشی بوده است.
مطالعات دیگر در ایران (علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022؛ قراری[9] و دیگران، 2021) و بسیاری از کشورهای جهان، به‌ویژه کشورهای درحال‌توسعه نیز نتایج مشابهی را گزارش کرده‌اند (وامقی[10] و دیگران، 2022). نتایج مطالعه نشان می‌دهد که در بسیاری از مدارس برای دسترسی بهتر به معلمان و تبادل مطالب آموزشی از شبکه‌های اجتماعی مانند واتساپ یا سامانه‌های خصوصی استفاده کرده‌اند؛ اما یافته‌های پیشین نشان می‌دهد، پلتفرمهای خصوصی عمدتاً در مدارسی موجود بودند که خانواده‌ها توانایی پرداخت هزینه‌های مرتبط را داشتند (وامقی و دیگران، 2022). هم‌راستا با یافته‌های این مطالعه، یک نظرسنجی از 2456 دانش‌آموز در 170 شهر کشور در اردیبهشت 1399 نیز نشان داد که تنها 12 درصد از دانش‌آموزان به دستگاههای دیجیتال و اینترنت دسترسی آسان داشتند، بیش از نیمی از دانش‌آموزان از سامانه شاد ناراضی بودند و بسیاری از آنها از واتساپ به‌عنوان نرم‌افزار اصلی آموزش از راه دور خود استفاده می‌کردند (کریمیان[11]، 2020).
این یافته‌ها نشان‌دهنده تداوم مشکلات بستر آموزش تحصیلی مجازی در کشور در سال پایانی همه‌گیری و محدودیت کودکان خانواده‌های کم‌درآمد در استفاده از نرم‌افزارهای مناسب‌تر برای ارتقا آموزش مجازی است.
در مطالعه ما یکی از پیامدهای اصلی آموزش مجازی برای بسیاری از کودکان، بدترشدن کیفیت یادگیری (56%) بود که در میان گروه سنی 15 تا 18 سال به 68 درصد می‌رسید. از پیامدهای اصلی تغییر سیستم مدارس به آموزش مجازی در سراسر جهان، به‌ویژه در کشورهای درحال‌توسعه و در میان گروههای محروم، کاهش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان و تشدید نابرابریهای از پیش موجود بوده است (آزه ودو[12] و دیگران، 2021؛ بتهاوزر و دیگران، 2023؛ گلدفلد و دیگران، 2022؛ حسن، 2021؛ لیکاند و دیگران، 2022؛ میترا2 و دیگران، 2023؛ رحمان و دیگران، 2023؛ بانک جهانی3 و دیگران، 2021).
در خصوص عوامل مرتبط با افت یادگیری علاوه بر مشکلات مرتبط با تجهیزات، اینترنت و تعامل معلمان و دانش آموزان مدت‌زمان تعطیلی مدارس نیز با کیفیت یادگیری کودکان مرتبط بوده است.گزارشهای بین‌المللی نشان می‌دهند که تعطیلی کامل یا جزئی مدارس در سراسر جهان به‌طور میانگین 224 روز به طول انجامیده، اما در کشورهای کم‌درآمد و متوسط بیشتر بوده است (بانک جهانی و دیگران، 2021).
همچنین کافنبرگر برآورد کرده است که سه ماه تعطیلی مدرسه می‌تواند به معنای یک سال افت تحصیلی باشد (کافنبرگر4، 2021). در ایران تعطیلی مدارس چیزی در حدود دو سال به درازا کشیده است که عمدتاً می‌توان آن را به تأخیر در شروع واکسیناسیون کودکان علیه کووید -19 (شهریور 1400) نسبت داد. به‌این‌ترتیب مدت‌زمان طولانی تعطیلی مدارس در ایران نیز می‌تواند یکی از عوامل اصلی برای نتایج یادگیری باشد.
یکی از مهم‌ترین پیامدهای منفی تعطیلی مدارس در همه‌گیری کووید-19، افزایش نرخ ترک تحصیل در میان کودکان بود. در مطالعه ما 8/4 درصد از کودکان در مدرسه ثبت‌نام نکرده یا سال تحصیلی را به پایان نرسانده بودند. تنها مطالعه ملی کووید-19 در ایران که در پاییز 1399 انجام شد (علی‌اکبری صبا و دیگران، 2022)، گزارش کرد که 9/2 درصد از کودکان 6 تا 18 ساله در سال تحصیلی 1400-1399 ثبت‌نام نکرده بودند که اندکی بالاتر از یافته‌های ما بود.
این تفاوت می‌تواند به دلیل بازگشایی مدارس در زمان اجرای مطالعه حاضر باشد. بررسی 17 مطالعه در کشورهای کم‌درآمد و متوسط درباره نرخ ترک تحصیل دانش‌آموزان در دوران کووید-19، این میزان را از 0/4 درصد در آفریقای جنوبی برای کودکان 12-8 ساله تا 35 درصد در برزیل نشان داد (موسکوویچ و اوانز[13]، 2022) که نشان‌دهنده تفاوتهای بین کشوری در نرخ ترک تحصیل است.
در مطالعه حاضر بررسی عوامل اجتماعی-اقتصادی مرتبط با ثبت‌نام در مدرسه نشان داد که ازنظر کودکان و والدین هزینه‌های بالای آموزش شایع‌ترین دلیل و کمبود تجهیزات الکترونیکی (که در کودکان کم‌درآمد شایع‌تر است) و عدم موافقت والدین با تحصیل، نیز از عوامل مهم دیگر بوده‌اند. به‌علاوه عدم ثبت‌نام کودکان دارای سرپرست بیکار 2/3 برابر دیگر کودکان بوده است.
مطالعه کشوری مرکز آمار در سال 1399 نیز نشان داده که تعداد قابل‌توجهی از کودکان دو دهک پایین درآمدی در سال تحصیلی 1399-1400 در مدرسه ثبت‌نام نکرده‌اند (علی اکبری‌صبا و دیگران، 2022). همچنین یافته‌های مطالعه ما نشان داد که احتمال ترک تحصیل در نوجوانان 18-15 ساله به‌طور معناداری بیشتر از کودکان 14-7 ساله و ترک تحصیل پسران نیز 2/5 برابر بیش از دختران بود. این یافته‌ها می‌تواند به‌ضرورت بیشتر کار برای پسران و کودکان بزرگ‌تر و ترک مدرسه برای کسب درآمد مرتبط باشد.
یافته‌های مشابهی نیز در کشورهای دیگر در طول همه‌گیری مشاهده شده است (العرب[14] و دیگران، 2023؛ الانکی2 و دیگران، 2021؛ فاوارا3 و دیگران، 2022؛ گلدفلد و دیگران، 2022؛ موسکوویچ و اوانز، 2022). یافته‌های مطالعه حاضر همچنین نشان می‌دهد که کودکان مهاجر، در مقایسه با کودکان ایرانی، به‌طور قابل‌توجهی بیشتر احتمال دارد که مدرسه را ترک کنند. چنانکه یافته‌های جهانی نیز نشان می‌دهند، کودکان پناهنده، پناهجویان و مهاجران بدون مدرک نیز از گروههای در معرض نابرابری آموزشی هستند (العرب و دیگران، 2023).
دسترسی ضعیف‌تر به امکانات آموزش دیجیتال و ضرورت بالاتر ترک تحصیل برای تأمین درآمد از مهم‌ترین عوامل مرتبط با ترک تحصیل کودکان مهاجر است. گزارش وزارت آموزش‌وپرورش در خصوص عدم ثبت‌نام 500 هزار نفر کودکان اتباع خارجی در سامانه شاد در سال تحصیلی 1399-1398 نیز مؤید این یافته است (ایلنا، 2020).
در حقیقت، همان‌گونه که بسیاری از مطالعات نشان داده‌اند، با وجود آن‌که پیامدهای منفی همه‌گیری بر بسیاری از دانش‌آموزان تأثیر گذاشته است، اما نابرابری گسترده‌ای برای گروههای خاصی از کودکان و نوجوانان، هم در دوران همه‌گیری و هم پس از بازگشت به آموزش حضوری وجود داشته و همه‌گیری شکافهای آموزشی پیشین را تشدید کرده است (آزه ودو و دیگران، 2021؛ بتهاوزر و دیگران، 2023؛ میترا و دیگران، 2023؛ رحمان و دیگران، 2023).
از دیگر گروههای در معرض نابرابری می‌توان به دختران به دلیل ازدواج در کودکی و بارداری زودهنگام، محدودیتهای مالی، فوت یا بیماری والدین (هوکو4 و دیگران، 2021؛ میترا و دیگران، 2023؛ سارکر5 و دیگران، 2023؛ یونیسف، 2020؛ یونیسف، 2022)، کودکان ساکن مناطق روستایی (الانکی و دیگران، 2021؛ فاوارا و دیگران، 2022)، کودکان خردسال (گلدفلد و دیگران، 2022؛ لی6 و دیگران، 2021) و کودکان دارای نیازهای ویژه یا در حال تجربه سختیهای زندگی (الانکی و دیگران، 2021) اشاره کرد.
به نظر می‌رسد روند افزایشی ترک تحصیل دانش آموزان در ایران که پیش از همه‌گیری آغاز شده بود با قرنطینه‌ها تشدید شد، اما پس از بازگشایی مدارس اندکی کاهش یافت. چنانکه بر اساس گزارش مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی، نرخ ترک تحصیل و کودکان بازمانده از تحصیل ایرانی که پس از سال تحصیلی 1397-1396 روند افزایشی داشت، در اوج کووید-19 در سال تحصیلی 1400-1399 به بالاترین حد خود رسید.
با بازگشایی مدارس در سال تحصیلی 1401-1400، این نرخ در حدود 7 درصد کاهش یافت، اما در این سال نیز در حدود 911 هزار کودک در سن تحصیل همچنان خارج از مدرسه بودند و 279 هزار دانش‌آموز ترک تحصیل کردند (بیات و ملاشاهی، 2022). یافته‌ای که نشان می‌دهد مسئله خروج از تحصیل کودکان همچنان نیازمند توجه جدی است.
نتیجه‌گیری
به‌طورکلی، یافته‌های این مطالعه نشان داد که دو سال پس از همه‌گیری، زیرساختهای آموزش مجازی در کشور همچنان ازنظر کمی و کیفی دچار کمبود است. این همه‌گیری بر حضور در مدرسه و کیفیت یادگیری بسیاری از کودکان که دو مورد از مهم‌ترین جنبه‌های رفاه کودکان هستند، تأثیر گذاشته است. ازآنجاکه همه‌گیری کووید -19، روند افزایشی ترک تحصیل را تشدید کرده است، اقدامات آینده باید نه‌تنها بر رفع عوامل مرتبط با همه‌گیری، بلکه بر عوامل از پیش موجود ترک تحصیل و یادگیری کودکان، به‌ویژه شرایط اقتصادی خانواده‌ها و وضعیت دسترسی مهاجرین به آموزش تحصیلی متمرکز شود.
محدودیتها و پیشنهادات
لازم به ذکر است که این مطالعه محدودیتهایی داشت؛ ازجمله، به دلیل مقطعی‌بودن مطالعه، برخی از نتایج و روابط میان متغیرها باید بااحتیاط تفسیر شوند. همچنین، برخی از سؤالات مربوط به تجربه‌های دو سال گذشته، می‌تواند با مقداری سوگیری یادآوری همراه باشند.
لازم است پژوهشهای بیشتری به بررسی جزئیات افت یادگیری کودکان و راهکارهای جبران و افزایش تواناییهای آموزشی آنها تمرکز کند. وضعیت ترک تحصیل و کاهش کیفیت یادگیری کودکان در دیگر شهرها و مناطق روستایی کشور نیز در مطالعات آینده ضروری است بررسی شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاقی
کمیته اخلاق در دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی (IR.USWR.REC.1401.001) این پژوهش را تأیید کرده است. به شرکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات و پاسخهای آنها محرمانه باقی خواهد ماند. برای جمع‌آوری پاسخها از کودکان 7 تا 14 ساله، رضایت‌نامه کتبی آگاهانه از والد یا سرپرست شرکت‌کننده در فرآیند مصاحبه گرفته شد. برای کودکان 15 تا 18 ساله، رضایت‌نامه کتبی هم از کودک و هم از والد یا سرپرست حاضر در جلسه مصاحبه دریافت شد. والدین مجاز بودند در صورت تمایل در جلسه با کودکان 15 تا 18 سال حضور یابند.
مشارکت نویسندگان
مفهوم‌پردازی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی. گردآوری داده‌ها: مروئه وامقی، گیتی بهرامی. روش‌شناسی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی، سینا احمدی. تأمین مالی: مروئه وامقی، گیتی بهرامی. مدیریت پروژه: محمد ساعتچی، مروئه وامقی. نرم‌افزار: محمد ساعتچی. سرپرست: مروئه وامقی، محمد ساعتچی. نگارش پیش‌نویس اصلی: مروئه وامقی، محمد ساعتچی، راضیه لک، مریم آشور. نگارش - نقد و تدوین: مرضیه تکفلی، منصوره کریم زاده، هاجر بالاوی
تأمین مالی
این مطالعه با حمایت مالی دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی و دانشگاه علوم پزشکی البرز انجام شده است.
تعارض منافع
نویسندگان هیچ‌گونه تعارض منافعی در این مطالعه گزارش نمی‌کنند.
منابع
Abbasi, F., Hejazi, E., & Hakimzade, R. (2020). Lived Experience of Elementary School Teachers about The Opportunities and Challenges of Teaching in the Educational Network of Students (SHAD): A Phenomenological Study. Research in Teaching, 8(3), 24-21. https://trj.uok.ac.ir/article_61636_db162051c4846aca4c1d00ae3104d55d.pdf
Abolmaali Alhosseini, K. (2020). Psychological and Instructional consequences of Corona disease (Covid-19) and coping strategies with them. Educational Psychology, 16(55), 157-193. https://doi.org/10.22054/jep.2020.52371.2993
Aliakbari Saba, R. (2021). Socio-financial, demographic, and mental health outcoms of covid 19(in persian) https://srtc.ac.ir/Portals/0/Downloads/1-20_12.pdf?ver=2VFk0TKLXGChRaNcBmLE2A%3d%3d
Aliakbari Saba, R., Zangeneh, M., Kalhori Nadrabadi, L., & Khodamoradi, H. (2022). Study of Covid 19 Disease Epidemic in Iran Based on the Economic Situation of Households and Its Impact on Children’s Education [Applicable](2345-3435). (quarterly journal of fiscal and Economic policies, Issue(in persian). http://qjfep.ir/article-1-1286-fa.html
Amran, M. S. (2022). Psychosocial risk factors associated with mental health of adolescents amidst the COVID-19 pandemic outbreak. Int J Soc Psychiatry, 68(1), 6-8. https://doi.org/10.1177/0020764020971008
Ayalon, A., & Aharony, N. (2024). Transactional distance and connectivism learning theories during crisis times. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1-17. https://doi.org/10.1080/02680513.2024.2413131
Azevedo, J. P., Hasan, A., Goldemberg, D., Geven, K., & Iqbal, S. A. (2021). Simulating the Potential Impacts of COVID-19 School Closures on Schooling and Learning Outcomes: A Set of Global Estimates. The World Bank Research Observer, 36(1), 1-40. https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/2b6bde96-8b1c-5fde-91e9-256504fb7590/content
Bahmani, S., bagheri, M., & Pirak, M. (2022). Analyzing the experiences of teachers and students about e-learning in Shad Network (Qualitative study with the data base method - a case study of educators and students in Lorestan province. Journal of Iranian Social Studies, 16(2), 3-27(in persian). https://doi.org/10.22034/jss.2023.528367.1520
Bayat, M., & Molla shahi, M. (2022). studing the trend of dropping out of education in 1401-1393(in persian).
Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A. M., & Engzell, P. (2023). A systematic review and meta-analysis of the evidence on learning during the COVID-19 pandemic. Nat Hum Behav, 7(3), 375-385. https://doi.org/10.1038/s41562-022-01506-4
Boruchowicz, C., Parker, S. W., & Robbins, L. (2022). Time use of youth during a pandemic: Evidence from Mexico. World Development, 149, 105687. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2021.105687
Clark, A. E., Nong, H., Zhu, H., & Zhu, R. (2021). Compensating for academic loss: Online learning and student performance during the COVID-19 pandemic. China Economic Review, 68, 101629. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chieco.2021.101629
Dvorsky, M. R., Shroff, D., Larkin Bonds, W. B., Steinberg, A., Breaux, R., & Becker, S. P. (2023). Impacts of COVID-19 on the school experience of children and adolescents with special educational needs and disabilities. Curr Opin Psychol, 52, 101635. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101635
El Arab, R. A., Somerville, J., Abuadas, F. H., Rubinat-Arnaldo, E., & Sagbakken, M. (2023). Health and well-being of refugees, asylum seekers, undocumented migrants, and internally displaced persons under COVID-19: a scoping review. Front Public Health, 11, 1145002. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1145002
Ellanki, R., Favara, M., Le Thuc, D., McKay, A., Porter, C., Sánchez, A., Scott, D., & Woldehanna, T. (2021). Assessing the potential impact of coronavirus disease 2019 (COVID-19) on the Sustainable Development Goals (SDG) outcomes: evidence from telephone surveys in the four Young Lives countries. In: Emerald Open Res.
Favara, M., Freund, R., Porter, C., Sanchez, A., & Scott, D. (2022). Young Lives, Interrupted: Short-Term Effects of the COVID-19 Pandemic on Adolescents in Low- and Middle-Income Countries. The Journal of Development Studies, 58(6), 1063-1080. https://doi.org/10.1080/00220388.2022.2029421
Gharari, M., Mohammadi, R., & Ghorbani, M. (2021). Assessing Educational Harms and Challenges of Covid-19 [Research]. Iranian Journal of Epidemiology, 16(5), 29-37(in persian). http://irje.tums.ac.ir/article-1-6914-en.html
Ghasemzadeh, Z., & Afrasiabi, H. (2023). Mothers’ Nrratives of First graders’ Virtual Education during the Corona Virus Epidemic. Journal of Iranian Social Studies, 17(1), 51-72(in persian). https://doi.org/10.22034/jss.2023.2007795.1781
Goldfeld, S., O’Connor, E., Sung, V., Roberts, G., Wake, M., West, S., & Hiscock, H. (2022). Potential indirect impacts of the COVID-19 pandemic on children: a narrative review using a community child health lens. Med J Aust, 216(7), 364-372. https://doi.org/10.5694/mja2.51368
Goudarzi, R., Zeraati, H., Akbari Sari, A., Rashidian, A., & Mohammad, K. (2016). Population-Based Preference Weights for the EQ-5D Health States Using the Visual Analogue Scale (VAS) in Iran. Iran Red Crescent Med J, 18(2), e21584(in persian).
Hasan, N. (2021). The Consequences of Exams Cancellation During COVID-19: The Case of Kuwait. Educational Journal. https://doi.org/10.34120/0085-035-999-009
Hoque, M. N., Hannan, A., Imran, S., Alam, M. A., Matubber, B., & Saha, S. M. (2021). Anxiety and Its Determinants among Undergraduate Students during E-learning in Bangladesh Amid Covid-19. Journal of Affective Disorders Reports, 6, 100241. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jadr.2021.100241
ILNA. (2020, 2020-08-04). Lack of access to Tablet and mobile phone. ILNA(in persian). https://www.ilna.news/fa/tiny/news-949241
Javaheri, A., Vakili, M., & Esmaily, A. (2022). Students Experience of Educational Challenges after Returning to School during the Corona. Rooyesh-e-Ravanshenasi, 11(6), 165-174(in persian). https://www.magiran.com/paper/2502907
Kaffenberger, M. (2021). Modelling the long-run learning impact of the Covid-19 learning shock: Actions to (more than) mitigate loss. International Journal of Educational Development, 81, 102326. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2020.102326
Karimian, J. (2020). Evaluation of the quality of virtual distance education in the academic year 98-99, analysis of attitude results,Internet survey.
Li, X., Tang, X., Wu, H., Sun, P., Wang, M., & Li, L. (2021). COVID-19-Related Stressors and Chinese Adolescents’ Adjustment: The Moderating Role of Coping and Online Learning Satisfaction. Front Psychiatry, 12, 633523. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2021.633523
Lichand, G., Doria, C. A., Leal-Neto, O., & Fernandes, J. P. C. (2022). The impacts of remote learning in secondary education during the pandemic in Brazil. Nat Hum Behav, 6(8), 1079-1086. https://doi.org/10.1038/s41562-022-01350-6
Mitra, S., Mishra, S. K., & Abhay, R. K. (2023). Out-of-school girls in India: a study of socioeconomic-spatial disparities. GeoJournal, 88(1), 341-357. https://doi.org/10.1007/s10708-022-10579-7
Moscoviz, L., & Evans, D. (2022). Learning Loss and Student Dropouts during the COVID-19 Pandemic: A Review of the Evidence Two Years after Schools Shut Down (WORKING PAPERS, Issue. C. f. G. Development. https://www.cgdev.org/publication/learning-loss-and-student-dropouts-during-covid-19-pandemic-review-evidence-two-years
Nikolaidis, A., Paksarian, D., Alexander, L., Derosa, J., Dunn, J., Nielson, D. M., Droney, I., Kang, M., Douka, I., Bromet, E., Milham, M., Stringaris, A., & Merikangas, K. R. (2021). The Coronavirus Health and Impact Survey (CRISIS) reveals reproducible correlates of pandemic-related mood states across the Atlantic. Scientific Reports, 11(1), 8139. https://doi.org/10.1038/s41598-021-87270-3
Rahman, N. H. A., Mohd Zahir, M. Z., & Althabhawi, N. M. (2023). Repercussions of COVID-19 Lockdown on Implementation of Children’s Rights to Education. Children (Basel), 10(3). https://doi.org/10.3390/children10030474
Ramaiya, A., Chandra-Mouli, V., Both, R., Gottert, A., Guglielmi, S., Beckwith, S., Li, M., & Blum, R. W. (2023). Assessing the health, social, educational and economic impact of the COVID-19 pandemic on adolescents in low- and middle-income countries: a rapid review of the literature. Sex Reprod Health Matters, 31(1), 2187170. https://doi.org/10.1080/26410397.2023.2187170
Raut, A., & Huy, N. T. (2022). Impediments to child education, health and development during the COVID-19 pandemic in India. Lancet Reg Health Southeast Asia, 1, 100005. https://doi.org/10.1016/j.lansea.2022.04.001
Salimi, R., Gomar, R., & Heshmati, B. (2020). The COVID-19 outbreak in Iran. J Glob Health, 10(1), 010365. https://doi.org/10.7189/jogh.10.010365
Sarker, M. R., Rouf Sarkar, M. A., Alam, M. J., Begum, I. A., & Bhandari, H. (2023). Systems thinking on the gendered impacts of COVID-19 in Bangladesh: A systematic review. Heliyon, 9(2), e13773. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e13773
The Organization of Program and Budget. (2021). Demographic, social, and economic characteristics of the 22 districts of Tehran in the censuses of the years 2011 and 2016.
The World Bank, UNESCO, & UNICEF. (2021). The State of the Global Education Crisis: A Path to Recovery.
UNICEF. (2020). 11 Million Girls May Not Return to School. https://gdc.unicef.org/resource/11-million-girls-may-not-return-school
UNICEF. (2022). COVID-19 and children https://data.unicef.org/covid-19-and-children
Vameghi, M., Eftekhari, M. B., Falahat, K., & Forouzan, A. S. (2022). Iranian nongovernmental organizations’ initiatives in COVID-19 pandemic. J Educ Health Promot, 11, 225. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_595_21
Waselewski, E., Waselewski, M., Harper, C., Dickey, S., Bell, S. A., & Chang, T. (2021). Perspectives of US Youth During Initial Month of the COVID-19 Pandemic. Ann Fam Med, 19(2), 141-147. https://doi.org/10.1370/afm.2642
Abolmaali Alhosseini, K. (2020). Psychological and Instructional consequences of Corona disease (Covid-19) and coping strategies with them. Educational Psychology, 16(55), 157-193. https://doi.org/10.22054/jep.2020.52371.2993
Aliakbari Saba, R. (2021). Socio-financial, demographic, and mental health outcoms of covid 19(in persian) https://srtc.ac.ir/Portals/0/Downloads/1-20_12.pdf?ver=2VFk0TKLXGChRaNcBmLE2A%3d%3d
Aliakbari Saba, R., Zangeneh, M., Kalhori Nadrabadi, L., & Khodamoradi, H. (2022). Study of Covid 19 Disease Epidemic in Iran Based on the Economic Situation of Households and Its Impact on Children’s Education [Applicable](2345-3435). (quarterly journal of fiscal and Economic policies, Issue(in persian). http://qjfep.ir/article-1-1286-fa.html
Amran, M. S. (2022). Psychosocial risk factors associated with mental health of adolescents amidst the COVID-19 pandemic outbreak. Int J Soc Psychiatry, 68(1), 6-8. https://doi.org/10.1177/0020764020971008
Ayalon, A., & Aharony, N. (2024). Transactional distance and connectivism learning theories during crisis times. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 1-17. https://doi.org/10.1080/02680513.2024.2413131
Azevedo, J. P., Hasan, A., Goldemberg, D., Geven, K., & Iqbal, S. A. (2021). Simulating the Potential Impacts of COVID-19 School Closures on Schooling and Learning Outcomes: A Set of Global Estimates. The World Bank Research Observer, 36(1), 1-40. https://openknowledge.worldbank.org/server/api/core/bitstreams/2b6bde96-8b1c-5fde-91e9-256504fb7590/content
Bahmani, S., bagheri, M., & Pirak, M. (2022). Analyzing the experiences of teachers and students about e-learning in Shad Network (Qualitative study with the data base method - a case study of educators and students in Lorestan province. Journal of Iranian Social Studies, 16(2), 3-27(in persian). https://doi.org/10.22034/jss.2023.528367.1520
Bayat, M., & Molla shahi, M. (2022). studing the trend of dropping out of education in 1401-1393(in persian).
Betthäuser, B. A., Bach-Mortensen, A. M., & Engzell, P. (2023). A systematic review and meta-analysis of the evidence on learning during the COVID-19 pandemic. Nat Hum Behav, 7(3), 375-385. https://doi.org/10.1038/s41562-022-01506-4
Boruchowicz, C., Parker, S. W., & Robbins, L. (2022). Time use of youth during a pandemic: Evidence from Mexico. World Development, 149, 105687. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.worlddev.2021.105687
Clark, A. E., Nong, H., Zhu, H., & Zhu, R. (2021). Compensating for academic loss: Online learning and student performance during the COVID-19 pandemic. China Economic Review, 68, 101629. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.chieco.2021.101629
Dvorsky, M. R., Shroff, D., Larkin Bonds, W. B., Steinberg, A., Breaux, R., & Becker, S. P. (2023). Impacts of COVID-19 on the school experience of children and adolescents with special educational needs and disabilities. Curr Opin Psychol, 52, 101635. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101635
El Arab, R. A., Somerville, J., Abuadas, F. H., Rubinat-Arnaldo, E., & Sagbakken, M. (2023). Health and well-being of refugees, asylum seekers, undocumented migrants, and internally displaced persons under COVID-19: a scoping review. Front Public Health, 11, 1145002. https://doi.org/10.3389/fpubh.2023.1145002
Ellanki, R., Favara, M., Le Thuc, D., McKay, A., Porter, C., Sánchez, A., Scott, D., & Woldehanna, T. (2021). Assessing the potential impact of coronavirus disease 2019 (COVID-19) on the Sustainable Development Goals (SDG) outcomes: evidence from telephone surveys in the four Young Lives countries. In: Emerald Open Res.
Favara, M., Freund, R., Porter, C., Sanchez, A., & Scott, D. (2022). Young Lives, Interrupted: Short-Term Effects of the COVID-19 Pandemic on Adolescents in Low- and Middle-Income Countries. The Journal of Development Studies, 58(6), 1063-1080. https://doi.org/10.1080/00220388.2022.2029421
Gharari, M., Mohammadi, R., & Ghorbani, M. (2021). Assessing Educational Harms and Challenges of Covid-19 [Research]. Iranian Journal of Epidemiology, 16(5), 29-37(in persian). http://irje.tums.ac.ir/article-1-6914-en.html
Ghasemzadeh, Z., & Afrasiabi, H. (2023). Mothers’ Nrratives of First graders’ Virtual Education during the Corona Virus Epidemic. Journal of Iranian Social Studies, 17(1), 51-72(in persian). https://doi.org/10.22034/jss.2023.2007795.1781
Goldfeld, S., O’Connor, E., Sung, V., Roberts, G., Wake, M., West, S., & Hiscock, H. (2022). Potential indirect impacts of the COVID-19 pandemic on children: a narrative review using a community child health lens. Med J Aust, 216(7), 364-372. https://doi.org/10.5694/mja2.51368
Goudarzi, R., Zeraati, H., Akbari Sari, A., Rashidian, A., & Mohammad, K. (2016). Population-Based Preference Weights for the EQ-5D Health States Using the Visual Analogue Scale (VAS) in Iran. Iran Red Crescent Med J, 18(2), e21584(in persian).
Hasan, N. (2021). The Consequences of Exams Cancellation During COVID-19: The Case of Kuwait. Educational Journal. https://doi.org/10.34120/0085-035-999-009
Hoque, M. N., Hannan, A., Imran, S., Alam, M. A., Matubber, B., & Saha, S. M. (2021). Anxiety and Its Determinants among Undergraduate Students during E-learning in Bangladesh Amid Covid-19. Journal of Affective Disorders Reports, 6, 100241. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jadr.2021.100241
ILNA. (2020, 2020-08-04). Lack of access to Tablet and mobile phone. ILNA(in persian). https://www.ilna.news/fa/tiny/news-949241
Javaheri, A., Vakili, M., & Esmaily, A. (2022). Students Experience of Educational Challenges after Returning to School during the Corona. Rooyesh-e-Ravanshenasi, 11(6), 165-174(in persian). https://www.magiran.com/paper/2502907
Kaffenberger, M. (2021). Modelling the long-run learning impact of the Covid-19 learning shock: Actions to (more than) mitigate loss. International Journal of Educational Development, 81, 102326. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2020.102326
Karimian, J. (2020). Evaluation of the quality of virtual distance education in the academic year 98-99, analysis of attitude results,Internet survey.
Li, X., Tang, X., Wu, H., Sun, P., Wang, M., & Li, L. (2021). COVID-19-Related Stressors and Chinese Adolescents’ Adjustment: The Moderating Role of Coping and Online Learning Satisfaction. Front Psychiatry, 12, 633523. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2021.633523
Lichand, G., Doria, C. A., Leal-Neto, O., & Fernandes, J. P. C. (2022). The impacts of remote learning in secondary education during the pandemic in Brazil. Nat Hum Behav, 6(8), 1079-1086. https://doi.org/10.1038/s41562-022-01350-6
Mitra, S., Mishra, S. K., & Abhay, R. K. (2023). Out-of-school girls in India: a study of socioeconomic-spatial disparities. GeoJournal, 88(1), 341-357. https://doi.org/10.1007/s10708-022-10579-7
Moscoviz, L., & Evans, D. (2022). Learning Loss and Student Dropouts during the COVID-19 Pandemic: A Review of the Evidence Two Years after Schools Shut Down (WORKING PAPERS, Issue. C. f. G. Development. https://www.cgdev.org/publication/learning-loss-and-student-dropouts-during-covid-19-pandemic-review-evidence-two-years
Nikolaidis, A., Paksarian, D., Alexander, L., Derosa, J., Dunn, J., Nielson, D. M., Droney, I., Kang, M., Douka, I., Bromet, E., Milham, M., Stringaris, A., & Merikangas, K. R. (2021). The Coronavirus Health and Impact Survey (CRISIS) reveals reproducible correlates of pandemic-related mood states across the Atlantic. Scientific Reports, 11(1), 8139. https://doi.org/10.1038/s41598-021-87270-3
Rahman, N. H. A., Mohd Zahir, M. Z., & Althabhawi, N. M. (2023). Repercussions of COVID-19 Lockdown on Implementation of Children’s Rights to Education. Children (Basel), 10(3). https://doi.org/10.3390/children10030474
Ramaiya, A., Chandra-Mouli, V., Both, R., Gottert, A., Guglielmi, S., Beckwith, S., Li, M., & Blum, R. W. (2023). Assessing the health, social, educational and economic impact of the COVID-19 pandemic on adolescents in low- and middle-income countries: a rapid review of the literature. Sex Reprod Health Matters, 31(1), 2187170. https://doi.org/10.1080/26410397.2023.2187170
Raut, A., & Huy, N. T. (2022). Impediments to child education, health and development during the COVID-19 pandemic in India. Lancet Reg Health Southeast Asia, 1, 100005. https://doi.org/10.1016/j.lansea.2022.04.001
Salimi, R., Gomar, R., & Heshmati, B. (2020). The COVID-19 outbreak in Iran. J Glob Health, 10(1), 010365. https://doi.org/10.7189/jogh.10.010365
Sarker, M. R., Rouf Sarkar, M. A., Alam, M. J., Begum, I. A., & Bhandari, H. (2023). Systems thinking on the gendered impacts of COVID-19 in Bangladesh: A systematic review. Heliyon, 9(2), e13773. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2023.e13773
The Organization of Program and Budget. (2021). Demographic, social, and economic characteristics of the 22 districts of Tehran in the censuses of the years 2011 and 2016.
The World Bank, UNESCO, & UNICEF. (2021). The State of the Global Education Crisis: A Path to Recovery.
UNICEF. (2020). 11 Million Girls May Not Return to School. https://gdc.unicef.org/resource/11-million-girls-may-not-return-school
UNICEF. (2022). COVID-19 and children https://data.unicef.org/covid-19-and-children
Vameghi, M., Eftekhari, M. B., Falahat, K., & Forouzan, A. S. (2022). Iranian nongovernmental organizations’ initiatives in COVID-19 pandemic. J Educ Health Promot, 11, 225. https://doi.org/10.4103/jehp.jehp_595_21
Waselewski, E., Waselewski, M., Harper, C., Dickey, S., Bell, S. A., & Chang, T. (2021). Perspectives of US Youth During Initial Month of the COVID-19 Pandemic. Ann Fam Med, 19(2), 141-147. https://doi.org/10.1370/afm.2642
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
فقر و نابرابری
دریافت: 1404/4/29 | پذیرش: 1405/2/15 | انتشار: 1405/3/10
دریافت: 1404/4/29 | پذیرش: 1405/2/15 | انتشار: 1405/3/10
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
