دوره 25، شماره 99 - ( 11-1404 )
جلد 25 شماره 99 صفحات 0-0 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Sabzeh B, Bazgir T, sameipour M. (2026). Examining the Content of Elementary School Textbooks Based on Child Rights Components. refahj. 25(99), : 8 doi:10.32598/refahj.25.99.4670.1
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4458-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4458-fa.html
سبزه بتول، بازگیر تهمینه، سمیع پور مریم.(1404). بررسی محتوای کتب درسی دوره ابتدایی بر اساس مولفههای حقوق کودک رفاه اجتماعی 25 (99) 10.32598/refahj.25.99.4670.1
متن کامل [PDF 575 kb]
(93 دریافت)
| چکیده (HTML) (396 مشاهده)
پس از نرمالسازی دادهها با استفاده از فرمول مرحله دوم آنتروپی شانون، مقدار بار اطلاعاتی هر یک از مؤلفهها به دست آمد که در جدول (4) ارائه شده است.
متن کامل: (17 مشاهده)
مقدمه
از زمان تصویب «کنوانسیون بینالمللی حقوق کودک سازمان ملل متحد» در سال 1989 حقوق کودکان بهطور رسمی در دنیا مطرح شد (فریمن، 2009). از آن زمان تاکنون برنامههای مختلف بینالمللی و ملی در رابطه با حقوق کودکان و نوجوانان در سراسر دنیا به وجود آمدهاند تا از منافع کودکان در زمینههای مختلف حمایت کنند (ثئوبالد، 2019).
کودکان به دلیل محدودیتهای طبیعی و اجتماعی خود، به حمایتهای بیشتری از طرف جامعه، قانونگذاران و والدین نیاز دارند و سالهای کودکی دوران حساس برای حمایت و تحقق حقوق کودکان به شمار میرود (اسمبلی و دایروکتریت، 1991). بااینوجود حقوق کودکان به دلیل نابالغبودن آنان اغلب در عمل نادیده گرفته میشود یا در بسیاری مواقع حقوق آنها بر طبق وضعیتی که هنوز به بزرگسالی نرسیدهاند، تعیین میشود (فریمن، 2016).
حقوق کودکان در ایران نیز، مطابق با اعلامیه حقوق کودکان مصوب مجمع عمومی (20 نوامبر 1959) تصریح شده و در اعلامیه جهانی حقوق بشر، در میثاق بینالمللی حقوق مدنی و سیاسی (مواد 23 و 24) و میثاق بینالمللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (ماده 10) و در اساسنامههای سازمانهای مختلف مرتبط با رفاه کودکان به رسمیت شناخته شده است (یونیسف، 2020).
مطابق با پیماننامه مصوب، حقوق کودکان دارای ابعاد مدنی و سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، بهداشتی و تربیتی آموزشی است که متشکل از 54 ماده شامل: حق حیات و زندگی، حق پیشرفت، حق اسم، داشتن تابعیت، خانواده، آزادی فکر و عقیده و مذهب، آزادی تشکیل اجتماعات و مجامع مسالمتآمیز، برخورداری از بهداشت و خدمات بهداشتی و درمانی، برخورداری از امنیت اجتماعی، برخورداری از استاندارد مناسب برای توسعه زندگی جسمی، اخلاقی، اجتماعی و ذهنی، حق تعلیم و تربیت، حق بازی و فعالیتهای مناسب سن، حق عدم استثمار اقتصادی و جنسی، جلوگیری از بهکارگیری کودکان برای کارهای غیرقانونی، حق عدم شکنجه و سایر رفتارهای بیرحمانه با کودکان و غیره است.
ازآنجاییکه کودکان مهمترین بخش از سرمایههای انسانی جوامع هستند، مبنای پارادایمی مسلط حقوق کودکان، تلاش برای عینیتبخشیدن به اصل تضمین بهترین و بیشترین منافع و مصالح برای کودکان است که بدون همراهی و مشارکت ساختارهای جامعه محقق نمیشود. صاحبنظران آموزش حقوق کودکان معتقدند باوجوداینکه خانواده در شکلگیری هویت و تأمین حقوق کودکان نقش پررنگی دارد اما با ورود دانشآموزان به دوره ابتدایی، مدرسه بهعنوان بهترین مکان برای آموزش و توسعه مؤلفههای حقوق کودکان محسوب میشود. پژوهشها نشان میدهد که در نظام آموزشی ایران در قالب اسناد بالادستی نظیر سند تحول بنیادین، سند برنامه درسی ملی، سند چشمانداز افق 1404 تا حدودی به مؤلفههای حقوق کودک توجه شده است (طهماسبزاده شیخلر و همکاران، 2022). اما مسئلهای که مطرح میشود این است که این ابعاد و مؤلفهها تا چه میزان به کتابهای درسی ورود پیدا کرده است و در نظام آموزشی پیادهسازی شده است؟
تحقیقات در این زمینه نشان میدهد که برخلاف آنچه در اسناد مورد تأکید قرار گرفته است، نظام آموزشی در پیادهسازی و اجرای ابعاد و مؤلفههای حقوق کودکان بهخوبی عمل نکرده است (شعبان، 2022).
در این راستا شبانی (2017) اذعان داشته است که در محتوای کتابهای درسی دوره ابتدایی نشانهها و مصادیقی از تعجیل و بهپیشراندن دنیای کودکی به دنیای بزرگسالی وجود دارد و در دوره ابتدایی کودکان به اسارت گرفته میشوند و تمام دوران کودکیشان را باید صرف خواندن کتابهای درسی مبتنی بر محفوظات و امتحاندادن آنها کنند و در کلاسهای درس نیز باید ساعتها ساکت بنشینند و نظم پادگانی مدرسه را رعایت کنند که این امر نقض حقوق کودکان را نشان میدهد. یا در حقوق مدنی نیز تنها به حق نفقه کودک توجه شده است (گلکرم، 2020). کودکان دوره ابتدایی برخی از مسئولیتها را بهعنوان حقوق کودک تلقی میکنند و آگاهی کافی در مورد حقوق خود ندارند. همچنین کودکان از برخی حقوق مانند تصمیمگیری و انتخاب مستقل در مورد مسائل مختلف مربوط به خود، زندگی، داشتن سرپناه و ایمنی و محافظت از خطرات اطلاعات کمتری دارند (حرکت و ییل، 2017).
پژوهشهای مختلفی نیز در بررسی محتوای کتابهای درسی براساس مؤلفههای حقوق کودک انجام شده است: پژوهش قائدی و همکاران (2014) درباره تحلیل محتوای کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی و هدیههای آسمانی نشان داده که بیشترین اهمیت به مؤلفه حق زیست بوده و کمترین ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه رعایت منافع کودکان بوده است. همچنین اصل جامعیت، مداومت، مشارکت و عملیبودن این مؤلفهها در کتابها رعایت نشده است.
پژوهش تفرشینژاد و همکاران (2023) نیز نشان داد در کتابهای مطالعات اجتماعی هدیه و فارسی به حق هویت و کرامت انسانی توجه بیشتری شده ولی حق کودکان اقلیت رتبه پایینی دارد و همچنین درزمینه حقوق اجتماعی حق فرهنگی در رتبه اول و حق قضائی و حق کودکان معلول در رتبه آخر و کمترین توجه بوده است. تحقیق یاریقلی و همکاران (2019) درباره حقوق تربیتی کودک نشان داده به حق احترام در محیط یادگیری توجه کمتری شده است و اصل مداومت در کتابهای درسی در حوزه حقوق تربیتی بسیار ضعیف است.
پژوهش دیوسالار (2021) نشان داد که در کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم بیشترین توجه به مؤلفه دسترسی به اطلاعات و کمترین توجه مربوط به مؤلفه منع تبعیض از مجموعه مؤلفههای آموزش حقوق کودک بوده است. جوانمرد (2022) نیز با تحلیل کتاب مطالعات اجتماعی نشان داد در پایه چهارم مؤلفه حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت و در پایه پنجم مؤلفه احترام به حقوق انسانی در آموزشوپرورش بیشترین میزان توجه را داشته است. با وجود اینکه در کتابهای درسی تا حدودی به مؤلفههای حقوق بشر توجه شده است، اما میزان توجه به این مؤلفهها به یک شکل نبوده است و بهعنوان منشأ، توجه به مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای دوره ابتدایی متوازن نیست (فتحی واجارگاه و همکاران، 2014).
در تحقیقات خارجی نیز پژوهش مری (2014) به بررسی کتابهای درسی مطالعات اجتماعی از منظر رعایت حق مشارکت کودکان پرداخت و نتایج تحلیل نشان داد که در کتابهای مطالعات اجتماعی ترکیه به گزارههای مربوط به مشارکت کودک در محیط مدرسه توجه بیشتری شده است. پژوهش فاطما (2013) درباره بررسی محتوای کتابهای درسی پایه اول تا سوم ابتدایی نشان داد که برخی از اصطلاحات حقوق کودک در کتابهای درسی مطالعات موردتوجه قرار گرفته است اما لازم است در سایر کتابها و همچنین فعالیتهای یادگیری حقوق کودکان مورد بازبینی قرار گیرد.
پژوهش آکان و بیکر (2023) نشان داده که محتوای کتابهای درسی مطالعات اجتماعی برای توجه به مفاد و مؤلفههای حقوق کودک کافی نیستند و بیشتر بهصورت پراکنده و نامتعادل ارائه شده است یا فقط به برخی از مؤلفههای حقوق اهمیت دادهاند (مری، 2014). همچنین برخی تحقیقات نیز عدم توجه به برخی حقوق مهم از قبیل حقوق توسعه (پلاتلار و آزتابک، 2021) و آزادی بیان (آکمن، 2021) در کتابهای درسی را گزارش کردهاند و باوجوداینکه موضوع حقوق و مسئولیت باید در همه کتابهای درسی موردتوجه قرار گیرد اما فقط بهموازات برنامه درسی از واژههای مرتبط با حقوق کودکان استفاده شده است (فاطما، 2013).
توجه به حقوق کودک در نظام آموزشی از دو منظر قابلبررسی است. یکی از بعد آموزش این حقوق به کودکان و افزایش آگاهیهای آنان درباره حقوق خود و جنبه دیگر رعایت حقوق کودک در مقام اجرا است. بهگونهای که کودکان در محیط آموزشی هم با حقوق خود آشنا شوند هم این حق را داشته باشند که در مسائل مهمی که به آنان مربوط میشود مشارکت داشته و نظرات آنها جدی گرفته شود (برانتفورس و کوئننرستد، 2016). مسلماً تا کودکان در مورد حقوق خود آموزش نبینند، نمیتوانند از حقوق خود دفاع یا از آن استفاده کنند (آکیوز، 2012). کما اینکه الوان (2016)، هم معتقد است احترام به منافع جامعه نیازمند آموزش و آگاهی افرادی است که از کودکی با حقوق خود آشنا باشند و این موضوع در آنها نهادینه شده باشد.
مطابق با نظر حرکت و دوندر (2024) لازمه پرورش فرزندانی که بتوانند در آینده به حقوق خود و دیگران احترام بگذراند و منافع اجتماعی را رعایت کنند، توسعه ادراک، دانش و نگرش کودکان از حقوق خودشان است که این موضوع باید از سنین خردسالی بهطور ویژه موردتوجه قرار گیرد؛ بنابراین با توجه به اهمیت حقوق کودکان و بهرسمیتشناختن دیدگاههای مبتنی بر حقوق آنان بهعنوان هسته اصلی سیاستهای آموزشی در تمام سطوح برنامههای درسی از اهمیت بسزایی برخوردار است (پترسون- بدلی و راک، 2008؛ لاندی، 2019 و ملتون و لیمبر، 1992) و این سیاستها نباید فقط محدود به اسناد بالادستی باشد، بلکه باید مصادیق و نمودهای آن در برنامه درسی وارد شود و تسهیلات و شرایط تحقق آنها در میدان عمل برای معلمان و اولیای تربیتی مدرسه فراهم آید (فریمن، 2009).
بنابراین یکی از شیوههای اصلی ترویج و آموزش حقوق کودک، کتابهای درسی است (قائدی و همکاران، 2014).
کتابهای درسی به لحاظ تأثیری که بر نحوه شکلگیری تفکر، تکوین رفتار و نگرش یادگیرندگان میگذارند حائز اهمیت هستند و نقش مهمی در ساختار و فعالیتهای یادگیری ایفا میکنند (فتحیواجارگاه و همکاران، 2014). چنانچه محتوای کتابهای درسی بهدرستی طراحی و تدوین نشوند، آگاهی و اجرای حقوق کودکان نیز با مسائل و مشکلات فراوانی روبهرو خواهد شد و در بلندمدت آثار ناگواری به خاطر عدم رعایت حقوق کودکان از قبیل خشونت علیه کودکان، سوءاستفاده جنسی از کودکان، کار اجباری، خریدوفروش کودکان و غیره نمود پیدا خواهد کرد. بنابراین همچنان که در قوانین کشور حقوق کودکان مطابق با پیماننامه مصوب مورد تصویب قرار گرفته است لذا نظام آموزشی نیز نیازمند ایجاد تغییراتی در اسناد و برنامههای درسی طبق حقوق کودک است تا کودکان را بهعنوان تغییردهندگان اصلی دنیای امروزی، با حقوق خود آشنا کرده (کوشر و همکاران، 2014) و ادراک آنها را درباره مسئولبودن در قبال حقوق خود و دیگران فراهم کند (مودی، 2017).
انجام این پژوهش علاوه بر پرکردن خلأهای موجود در تحقیقات قبلی که تنها یک مؤلفه یا یک کتاب درسی را مدنظر قرار دادهاند، با محور قراردادن تمام ابعاد حقوق کودک و مؤلفههای مربوط به آنان در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی اطلاعات جامعتری را برای بازبینی در اختیار برنامهریزان و سیاستگذران قرار دهد. لذا این پژوهش به این سؤال پاسخ میدهد که در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی تا چه میزان به مؤلفههای حقوق کودک توجه شده است؟
روش
پژوهش موردنظر ازنظر هدف، کاربردی و ازنظر ماهیت و روش انجام آن بهصورت ترکیبی (کیفی و کمی) است. در مرحله اول با استفاده از تحلیل محتوای کیفی، اسناد و منابع معتبر بینالمللی (پیماننامه جهانی حقوق کودک) و اسناد ملی (سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، سند برنامه درسی ملی و سند چشمانداز) موردبررسی قرار گرفتند. همچنین در این مرحله بهدلیل استخراج ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک و طراحی شاخصهای مرتبط با هر مؤلفه از پژوهش طهماسبزاده شیخلر و همکاران، (2022) با عنوان «مقایسه ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک در پیماننامه جهانی با اسناد بالادستی نظام آموزشی ایران» به دلیل قرابت، ارتباط و جامعیت توجه به حقوق کودک از منظر ملی و بینالمللی بهعنوان پژوهش پایه استفاده شد. براین اساس، چکلیست اولیهای مشتمل بر مؤلفههای اصلی حقوق کودک و شاخصهای فرعی مربوط به هر مؤلفه تهیه شد (جدول شماره 1). اعتبار چکلیست با نظر اساتید راهنما و مشاور و دو متخصص حقوق کودک بررسی و اصلاحات لازم اعمال شد.
در مرحله بعد با استفاده از روش کمی به تحلیل محتوای کتابهای درسی پرداخته شد. بدینصورت که 9 جلد از کتابهای درسی دوره اول ابتدایی در سال تحصیلی 1403 بهصورت هدفمند انتخاب و مورد تحلیل قرار گرفتند. این کتابها از سه پایه اول (فارسی و علوم)، پایه دوم (فارسی، علوم و هدیههای آسمانی) و پایه سوم (فارسی، علوم، هدیه و مطالعات اجتماعی) انتخاب شدند. واحد تحلیل شامل متن، تصاویر، تمرینها، جداول و فعالیتها بود. دادهها براساس چکلیست طراحیشده، بهصورت دستی توسط دو پژوهشگر مستقل کدگذاری و شمارش شدند. برای بررسی پایایی، از روش اجرای مجدد و محاسبه ضریب توافق بین دو کدگذار استفاده شد که مقدار آن (82/0) به دست آمد. برای تحلیل کمی دادهها، از روش آنتروپی شانون استفاده شد. بدینصورت که ابتدا ماتریس فراوانی شاخصها برای هر کتاب تهیه و بهنجار شد. سپس بار اطلاعاتی هر شاخص محاسبه و در ستونهای مربوطه قرار گرفت و درنهایت نیز با استفاده از بار اطلاعاتی هر یک از مقولهها، ضریب اهمیت آنها محاسبه و به دست آمد. این تحلیل در محیط نرمافزار اکسل انجام شد.
از زمان تصویب «کنوانسیون بینالمللی حقوق کودک سازمان ملل متحد» در سال 1989 حقوق کودکان بهطور رسمی در دنیا مطرح شد (فریمن، 2009). از آن زمان تاکنون برنامههای مختلف بینالمللی و ملی در رابطه با حقوق کودکان و نوجوانان در سراسر دنیا به وجود آمدهاند تا از منافع کودکان در زمینههای مختلف حمایت کنند (ثئوبالد، 2019).
کودکان به دلیل محدودیتهای طبیعی و اجتماعی خود، به حمایتهای بیشتری از طرف جامعه، قانونگذاران و والدین نیاز دارند و سالهای کودکی دوران حساس برای حمایت و تحقق حقوق کودکان به شمار میرود (اسمبلی و دایروکتریت، 1991). بااینوجود حقوق کودکان به دلیل نابالغبودن آنان اغلب در عمل نادیده گرفته میشود یا در بسیاری مواقع حقوق آنها بر طبق وضعیتی که هنوز به بزرگسالی نرسیدهاند، تعیین میشود (فریمن، 2016).
حقوق کودکان در ایران نیز، مطابق با اعلامیه حقوق کودکان مصوب مجمع عمومی (20 نوامبر 1959) تصریح شده و در اعلامیه جهانی حقوق بشر، در میثاق بینالمللی حقوق مدنی و سیاسی (مواد 23 و 24) و میثاق بینالمللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی (ماده 10) و در اساسنامههای سازمانهای مختلف مرتبط با رفاه کودکان به رسمیت شناخته شده است (یونیسف، 2020).
مطابق با پیماننامه مصوب، حقوق کودکان دارای ابعاد مدنی و سیاسی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، بهداشتی و تربیتی آموزشی است که متشکل از 54 ماده شامل: حق حیات و زندگی، حق پیشرفت، حق اسم، داشتن تابعیت، خانواده، آزادی فکر و عقیده و مذهب، آزادی تشکیل اجتماعات و مجامع مسالمتآمیز، برخورداری از بهداشت و خدمات بهداشتی و درمانی، برخورداری از امنیت اجتماعی، برخورداری از استاندارد مناسب برای توسعه زندگی جسمی، اخلاقی، اجتماعی و ذهنی، حق تعلیم و تربیت، حق بازی و فعالیتهای مناسب سن، حق عدم استثمار اقتصادی و جنسی، جلوگیری از بهکارگیری کودکان برای کارهای غیرقانونی، حق عدم شکنجه و سایر رفتارهای بیرحمانه با کودکان و غیره است.
ازآنجاییکه کودکان مهمترین بخش از سرمایههای انسانی جوامع هستند، مبنای پارادایمی مسلط حقوق کودکان، تلاش برای عینیتبخشیدن به اصل تضمین بهترین و بیشترین منافع و مصالح برای کودکان است که بدون همراهی و مشارکت ساختارهای جامعه محقق نمیشود. صاحبنظران آموزش حقوق کودکان معتقدند باوجوداینکه خانواده در شکلگیری هویت و تأمین حقوق کودکان نقش پررنگی دارد اما با ورود دانشآموزان به دوره ابتدایی، مدرسه بهعنوان بهترین مکان برای آموزش و توسعه مؤلفههای حقوق کودکان محسوب میشود. پژوهشها نشان میدهد که در نظام آموزشی ایران در قالب اسناد بالادستی نظیر سند تحول بنیادین، سند برنامه درسی ملی، سند چشمانداز افق 1404 تا حدودی به مؤلفههای حقوق کودک توجه شده است (طهماسبزاده شیخلر و همکاران، 2022). اما مسئلهای که مطرح میشود این است که این ابعاد و مؤلفهها تا چه میزان به کتابهای درسی ورود پیدا کرده است و در نظام آموزشی پیادهسازی شده است؟
تحقیقات در این زمینه نشان میدهد که برخلاف آنچه در اسناد مورد تأکید قرار گرفته است، نظام آموزشی در پیادهسازی و اجرای ابعاد و مؤلفههای حقوق کودکان بهخوبی عمل نکرده است (شعبان، 2022).
در این راستا شبانی (2017) اذعان داشته است که در محتوای کتابهای درسی دوره ابتدایی نشانهها و مصادیقی از تعجیل و بهپیشراندن دنیای کودکی به دنیای بزرگسالی وجود دارد و در دوره ابتدایی کودکان به اسارت گرفته میشوند و تمام دوران کودکیشان را باید صرف خواندن کتابهای درسی مبتنی بر محفوظات و امتحاندادن آنها کنند و در کلاسهای درس نیز باید ساعتها ساکت بنشینند و نظم پادگانی مدرسه را رعایت کنند که این امر نقض حقوق کودکان را نشان میدهد. یا در حقوق مدنی نیز تنها به حق نفقه کودک توجه شده است (گلکرم، 2020). کودکان دوره ابتدایی برخی از مسئولیتها را بهعنوان حقوق کودک تلقی میکنند و آگاهی کافی در مورد حقوق خود ندارند. همچنین کودکان از برخی حقوق مانند تصمیمگیری و انتخاب مستقل در مورد مسائل مختلف مربوط به خود، زندگی، داشتن سرپناه و ایمنی و محافظت از خطرات اطلاعات کمتری دارند (حرکت و ییل، 2017).
پژوهشهای مختلفی نیز در بررسی محتوای کتابهای درسی براساس مؤلفههای حقوق کودک انجام شده است: پژوهش قائدی و همکاران (2014) درباره تحلیل محتوای کتابهای درسی تعلیمات اجتماعی و هدیههای آسمانی نشان داده که بیشترین اهمیت به مؤلفه حق زیست بوده و کمترین ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه رعایت منافع کودکان بوده است. همچنین اصل جامعیت، مداومت، مشارکت و عملیبودن این مؤلفهها در کتابها رعایت نشده است.
پژوهش تفرشینژاد و همکاران (2023) نیز نشان داد در کتابهای مطالعات اجتماعی هدیه و فارسی به حق هویت و کرامت انسانی توجه بیشتری شده ولی حق کودکان اقلیت رتبه پایینی دارد و همچنین درزمینه حقوق اجتماعی حق فرهنگی در رتبه اول و حق قضائی و حق کودکان معلول در رتبه آخر و کمترین توجه بوده است. تحقیق یاریقلی و همکاران (2019) درباره حقوق تربیتی کودک نشان داده به حق احترام در محیط یادگیری توجه کمتری شده است و اصل مداومت در کتابهای درسی در حوزه حقوق تربیتی بسیار ضعیف است.
پژوهش دیوسالار (2021) نشان داد که در کتاب مطالعات اجتماعی پایه ششم بیشترین توجه به مؤلفه دسترسی به اطلاعات و کمترین توجه مربوط به مؤلفه منع تبعیض از مجموعه مؤلفههای آموزش حقوق کودک بوده است. جوانمرد (2022) نیز با تحلیل کتاب مطالعات اجتماعی نشان داد در پایه چهارم مؤلفه حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت و در پایه پنجم مؤلفه احترام به حقوق انسانی در آموزشوپرورش بیشترین میزان توجه را داشته است. با وجود اینکه در کتابهای درسی تا حدودی به مؤلفههای حقوق بشر توجه شده است، اما میزان توجه به این مؤلفهها به یک شکل نبوده است و بهعنوان منشأ، توجه به مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای دوره ابتدایی متوازن نیست (فتحی واجارگاه و همکاران، 2014).
در تحقیقات خارجی نیز پژوهش مری (2014) به بررسی کتابهای درسی مطالعات اجتماعی از منظر رعایت حق مشارکت کودکان پرداخت و نتایج تحلیل نشان داد که در کتابهای مطالعات اجتماعی ترکیه به گزارههای مربوط به مشارکت کودک در محیط مدرسه توجه بیشتری شده است. پژوهش فاطما (2013) درباره بررسی محتوای کتابهای درسی پایه اول تا سوم ابتدایی نشان داد که برخی از اصطلاحات حقوق کودک در کتابهای درسی مطالعات موردتوجه قرار گرفته است اما لازم است در سایر کتابها و همچنین فعالیتهای یادگیری حقوق کودکان مورد بازبینی قرار گیرد.
پژوهش آکان و بیکر (2023) نشان داده که محتوای کتابهای درسی مطالعات اجتماعی برای توجه به مفاد و مؤلفههای حقوق کودک کافی نیستند و بیشتر بهصورت پراکنده و نامتعادل ارائه شده است یا فقط به برخی از مؤلفههای حقوق اهمیت دادهاند (مری، 2014). همچنین برخی تحقیقات نیز عدم توجه به برخی حقوق مهم از قبیل حقوق توسعه (پلاتلار و آزتابک، 2021) و آزادی بیان (آکمن، 2021) در کتابهای درسی را گزارش کردهاند و باوجوداینکه موضوع حقوق و مسئولیت باید در همه کتابهای درسی موردتوجه قرار گیرد اما فقط بهموازات برنامه درسی از واژههای مرتبط با حقوق کودکان استفاده شده است (فاطما، 2013).
توجه به حقوق کودک در نظام آموزشی از دو منظر قابلبررسی است. یکی از بعد آموزش این حقوق به کودکان و افزایش آگاهیهای آنان درباره حقوق خود و جنبه دیگر رعایت حقوق کودک در مقام اجرا است. بهگونهای که کودکان در محیط آموزشی هم با حقوق خود آشنا شوند هم این حق را داشته باشند که در مسائل مهمی که به آنان مربوط میشود مشارکت داشته و نظرات آنها جدی گرفته شود (برانتفورس و کوئننرستد، 2016). مسلماً تا کودکان در مورد حقوق خود آموزش نبینند، نمیتوانند از حقوق خود دفاع یا از آن استفاده کنند (آکیوز، 2012). کما اینکه الوان (2016)، هم معتقد است احترام به منافع جامعه نیازمند آموزش و آگاهی افرادی است که از کودکی با حقوق خود آشنا باشند و این موضوع در آنها نهادینه شده باشد.
مطابق با نظر حرکت و دوندر (2024) لازمه پرورش فرزندانی که بتوانند در آینده به حقوق خود و دیگران احترام بگذراند و منافع اجتماعی را رعایت کنند، توسعه ادراک، دانش و نگرش کودکان از حقوق خودشان است که این موضوع باید از سنین خردسالی بهطور ویژه موردتوجه قرار گیرد؛ بنابراین با توجه به اهمیت حقوق کودکان و بهرسمیتشناختن دیدگاههای مبتنی بر حقوق آنان بهعنوان هسته اصلی سیاستهای آموزشی در تمام سطوح برنامههای درسی از اهمیت بسزایی برخوردار است (پترسون- بدلی و راک، 2008؛ لاندی، 2019 و ملتون و لیمبر، 1992) و این سیاستها نباید فقط محدود به اسناد بالادستی باشد، بلکه باید مصادیق و نمودهای آن در برنامه درسی وارد شود و تسهیلات و شرایط تحقق آنها در میدان عمل برای معلمان و اولیای تربیتی مدرسه فراهم آید (فریمن، 2009).
بنابراین یکی از شیوههای اصلی ترویج و آموزش حقوق کودک، کتابهای درسی است (قائدی و همکاران، 2014).
کتابهای درسی به لحاظ تأثیری که بر نحوه شکلگیری تفکر، تکوین رفتار و نگرش یادگیرندگان میگذارند حائز اهمیت هستند و نقش مهمی در ساختار و فعالیتهای یادگیری ایفا میکنند (فتحیواجارگاه و همکاران، 2014). چنانچه محتوای کتابهای درسی بهدرستی طراحی و تدوین نشوند، آگاهی و اجرای حقوق کودکان نیز با مسائل و مشکلات فراوانی روبهرو خواهد شد و در بلندمدت آثار ناگواری به خاطر عدم رعایت حقوق کودکان از قبیل خشونت علیه کودکان، سوءاستفاده جنسی از کودکان، کار اجباری، خریدوفروش کودکان و غیره نمود پیدا خواهد کرد. بنابراین همچنان که در قوانین کشور حقوق کودکان مطابق با پیماننامه مصوب مورد تصویب قرار گرفته است لذا نظام آموزشی نیز نیازمند ایجاد تغییراتی در اسناد و برنامههای درسی طبق حقوق کودک است تا کودکان را بهعنوان تغییردهندگان اصلی دنیای امروزی، با حقوق خود آشنا کرده (کوشر و همکاران، 2014) و ادراک آنها را درباره مسئولبودن در قبال حقوق خود و دیگران فراهم کند (مودی، 2017).
انجام این پژوهش علاوه بر پرکردن خلأهای موجود در تحقیقات قبلی که تنها یک مؤلفه یا یک کتاب درسی را مدنظر قرار دادهاند، با محور قراردادن تمام ابعاد حقوق کودک و مؤلفههای مربوط به آنان در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی اطلاعات جامعتری را برای بازبینی در اختیار برنامهریزان و سیاستگذران قرار دهد. لذا این پژوهش به این سؤال پاسخ میدهد که در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی تا چه میزان به مؤلفههای حقوق کودک توجه شده است؟
روش
پژوهش موردنظر ازنظر هدف، کاربردی و ازنظر ماهیت و روش انجام آن بهصورت ترکیبی (کیفی و کمی) است. در مرحله اول با استفاده از تحلیل محتوای کیفی، اسناد و منابع معتبر بینالمللی (پیماننامه جهانی حقوق کودک) و اسناد ملی (سند تحول بنیادین آموزشوپرورش، سند برنامه درسی ملی و سند چشمانداز) موردبررسی قرار گرفتند. همچنین در این مرحله بهدلیل استخراج ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک و طراحی شاخصهای مرتبط با هر مؤلفه از پژوهش طهماسبزاده شیخلر و همکاران، (2022) با عنوان «مقایسه ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک در پیماننامه جهانی با اسناد بالادستی نظام آموزشی ایران» به دلیل قرابت، ارتباط و جامعیت توجه به حقوق کودک از منظر ملی و بینالمللی بهعنوان پژوهش پایه استفاده شد. براین اساس، چکلیست اولیهای مشتمل بر مؤلفههای اصلی حقوق کودک و شاخصهای فرعی مربوط به هر مؤلفه تهیه شد (جدول شماره 1). اعتبار چکلیست با نظر اساتید راهنما و مشاور و دو متخصص حقوق کودک بررسی و اصلاحات لازم اعمال شد.
در مرحله بعد با استفاده از روش کمی به تحلیل محتوای کتابهای درسی پرداخته شد. بدینصورت که 9 جلد از کتابهای درسی دوره اول ابتدایی در سال تحصیلی 1403 بهصورت هدفمند انتخاب و مورد تحلیل قرار گرفتند. این کتابها از سه پایه اول (فارسی و علوم)، پایه دوم (فارسی، علوم و هدیههای آسمانی) و پایه سوم (فارسی، علوم، هدیه و مطالعات اجتماعی) انتخاب شدند. واحد تحلیل شامل متن، تصاویر، تمرینها، جداول و فعالیتها بود. دادهها براساس چکلیست طراحیشده، بهصورت دستی توسط دو پژوهشگر مستقل کدگذاری و شمارش شدند. برای بررسی پایایی، از روش اجرای مجدد و محاسبه ضریب توافق بین دو کدگذار استفاده شد که مقدار آن (82/0) به دست آمد. برای تحلیل کمی دادهها، از روش آنتروپی شانون استفاده شد. بدینصورت که ابتدا ماتریس فراوانی شاخصها برای هر کتاب تهیه و بهنجار شد. سپس بار اطلاعاتی هر شاخص محاسبه و در ستونهای مربوطه قرار گرفت و درنهایت نیز با استفاده از بار اطلاعاتی هر یک از مقولهها، ضریب اهمیت آنها محاسبه و به دست آمد. این تحلیل در محیط نرمافزار اکسل انجام شد.
جدول 1. چکلیست مؤلفههای حقوق کودک موردبررسی در پژوهش
یافتهها
در این قسمت با استفاده از چکلیست تهیهشده فرآیند تحلیل محتوا آغاز و ابتدا مجموع فراوانیهای بهدستآمده برحسب هر یک از شاخصهای حقوق کودک تعیین شد. براساس مرحله اول روش آنتروپی شانون، فراوانیها بهصورت دادههای بهنجارشده درآمدند و مقدار عدم اطمینان دادههای حاصل از جدولهای یادشده بر اساس مرحله دوم آنتروپی شانون به ترتیب در جداول آورده شدند. نهایتاً در مرحله سوم ضریب اهمیت اطلاعات به دست آمد تا مشخص شود بیشترین میزان توجه و اهمیت به کدام مؤلفه مربوط است. درمجموع نتایج زیر به دست آمد:
در این قسمت با استفاده از چکلیست تهیهشده فرآیند تحلیل محتوا آغاز و ابتدا مجموع فراوانیهای بهدستآمده برحسب هر یک از شاخصهای حقوق کودک تعیین شد. براساس مرحله اول روش آنتروپی شانون، فراوانیها بهصورت دادههای بهنجارشده درآمدند و مقدار عدم اطمینان دادههای حاصل از جدولهای یادشده بر اساس مرحله دوم آنتروپی شانون به ترتیب در جداول آورده شدند. نهایتاً در مرحله سوم ضریب اهمیت اطلاعات به دست آمد تا مشخص شود بیشترین میزان توجه و اهمیت به کدام مؤلفه مربوط است. درمجموع نتایج زیر به دست آمد:
جدول 2: توزیع فراوانی توجه به مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای دوره اول ابتدایی
چنانچه در جدول 2 ملاحظه میشود، در بررسی 9 جلد کتاب دوره اول ابتدایی، مؤلفه مربوط به حقوق تربیتی (حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت) با 302 مورد و حقوق اجتماعی (عدم تبعیض، رعایت منافع کودکان، حق آمادگی کودک برای زندگی) با 290 مورد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادهاند.
این در حالی است که مؤلفه حقوق بهداشتی (حق زیست و رشد و حق برخورداری از بهداشت) با 95 مورد فراوانی و حقوق مدنی و سیاسی (بهادادن به دیدگاههای کودک، حق مشارکت و آزادیهای مدنی و حمایت از کودک در برابر اشکال خشونت) با 37 مورد کمترین فراوانی را دارا هستند. همچنین کتاب علوم پایه دوم ابتدایی با 190 مورد و کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم با 179 مورد به ترتیب بیشترین فراوانی را در کل مؤلفههای حقوق کودک به خود اختصاص دادهاند و کتاب فارسی پایه اول با 29 مورد کمترین موردتوجه به مؤلفههای حقوق کودک را داشته است.
این در حالی است که مؤلفه حقوق بهداشتی (حق زیست و رشد و حق برخورداری از بهداشت) با 95 مورد فراوانی و حقوق مدنی و سیاسی (بهادادن به دیدگاههای کودک، حق مشارکت و آزادیهای مدنی و حمایت از کودک در برابر اشکال خشونت) با 37 مورد کمترین فراوانی را دارا هستند. همچنین کتاب علوم پایه دوم ابتدایی با 190 مورد و کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم با 179 مورد به ترتیب بیشترین فراوانی را در کل مؤلفههای حقوق کودک به خود اختصاص دادهاند و کتاب فارسی پایه اول با 29 مورد کمترین موردتوجه به مؤلفههای حقوق کودک را داشته است.
جدول 3: دادههای بهنجارشده (PI) جدول شماره (1)
پس از نرمالسازی دادهها با استفاده از فرمول مرحله دوم آنتروپی شانون، مقدار بار اطلاعاتی هر یک از مؤلفهها به دست آمد که در جدول (4) ارائه شده است.
جدول 4: مقدار عدم اطمینان (EJ) و ضریب اهمیت (WJ) مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی
با توجه به جدول شماره (4)، ضریب اهمیت مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای پایه اول به ترتیب حقوق اجتماعی، فرهنگی، تربیتی، اقتصادی، مدنی و بهداشتی است که بیشترین ضریب اهمیت مربوط به مؤلفه حقوق اجتماعی (0/352) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به حقوق بهداشتی با ضریب صفر است.
در کتابهای پایه دوم ضریب اهمیت مؤلفههای حقوق کودک به ترتیب مربوط به حقوق اجتماعی، بهداشتی، تربیتی، اقتصادی، فرهنگی و مدنی سیاسی است که بیشترین ضریب اهمیت مربوط به حقوق اجتماعی (352/0) و کمترین مربوط به حقوق مدنی (056/0) است. در کتابهای پایه سوم نیز ضریب اهمیت مؤلفههای حقوق کودک به ترتیب مربوط به حقوق اجتماعی، تربیتی، مدنی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی است که بیشترین ضریب مربوط به حقوق اجتماعی (265/0) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به حقوق بهداشتی (093/0) بوده است.
درنتیجه بیشترین ضریب اهمیت در بین مؤلفههای حقوق کودک درمجموع 9 کتاب بررسیشده دوره اول ابتدایی، مربوط به مؤلفه حقوق اجتماعی با مجموع (990/0) مقدار دارای بالاترین ضریب اهمیت و مؤلفه حقوق بهداشتی با (248/0) مقدار دارای کمترین ضریب اهمیت بوده است.
بحث
از زمان تصویب «کنوانسیون حقوق کودک» سازمان ملل متحد، مفهوم کودک و نقش آن در جوامع، به طرز چشمگیری تغییر کرده است. به این معنا که اکنون دوران کودکی بهعنوان مرحله مهمی از رشد انسان تلقی میشود که نیازمند برنامهریزی، توجه و مشارکت نهادهای مختلف با یکدیگر است. ماده 42 کنوانسیون حقوق کودک صراحتاً بر ضرورت دانستن حقوق کودک توسط همه افراد تأکید میکند.
تا چند دهه پیش، کودکان صرفاً بهعنوان مخلوقاتی که نیاز به حفاظت و آگاهی از سوی بزرگسالان داشتند، بدون اینکه فرصتی برای ابراز وجود داشته باشند، درک و تأیید میشدند، اما امروزه تفاوت شگرفی در این ایدئولوژی ایجاد شده است. همین تغییر پارادایم انگیزهای شد برای انجام پروژه حاضر تا با شناخت، درک و تحلیل وضعیت کنونی کتابهای درسی موجود بتوان، این تکامل را در شیوههای آموزش فعلی، بهویژه کتابهای درسی نیز ایجاد کرد تا کودکان بیشازپیش با حقوق خود آشنا شده و از مزایای این امر بهرهمند شوند.
با توجه به اینکه آموزش یکی از پایههای تحول اجتماعی است و دسترسی به دانش، افراد را در همه زمینهها توانمند میکند، یکی از دغدغههای اصلی اعلامیه حقوق بشر سازمان ملل متحد (ماده 26) و کنوانسیون حقوق کودک، دقیقاً حق آموزش بوده است. درزمینه آموزش، یکی از مهمترین منابع اطلاعاتی، مواد آموزشی بهویژه کتابهای درسی است. با توجه به آنکه مدرسه یکی از نهادهای مهمی است که کودکان در آن با حقوق خود آشنا میشوند و مؤثرترین مطالب؛ کتابهای درسی هستند. پس آموزش دوران کودکی برای تبدیلشدن به شهروندانی که حقوق خود را میشناسند و میدانند چگونه از این حقوق محافظت کند، بسیار مهم است. یافتههای مربوط به پژوهش حاضر که با هدف تحلیل کتابهای دوره اول ابتدایی بر اساس مؤلفههای حقوق کودک انجام شده است نشاندهنده این است که حقوق کودکان در کتابهای تعیینشده دوره اول ابتدایی بسیار پراکنده بوده و توزیع متعادلی در این زمینه وجود ندارد. نتایج یافتههای تحقیق حاضر بهطورکلی نشاندهنده این است که به حقوق کودک در محتوای کتابهای پایه دوم ابتدایی توجه زیادی نشده است. بهمنظور درک بهتر این موضوع به تشریح یافتههای پژوهش و تبیین نتایج پرداخته میشود:
در پاسخ به مسئله اصلی پژوهش که کتابهای درسی دوره اول ابتدایی تا چه میزان به مؤلفههای حقوق کودک توجه کردهاند؟ درمجموع نتایج نشان دادند که در بررسی 9 جلد کتاب دوره اول ابتدایی، مؤلفه مربوط به حقوق تربیتی (حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت) با 302 مورد و حقوق اجتماعی (عدم تبعیض، رعایت منافع کودکان، حق آمادگی کودک برای زندگی) با 290 مورد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادهاند.
این در حالی است که مؤلفه حقوق بهداشتی (حق زیست و رشد و حق برخورداری از بهداشت) با 95 مورد فراوانی و حقوق مدنی و سیاسی (بهادادن به دیدگاههای کودک، حق مشارکت و آزادیهای مدنی و حمایت از کودک در برابر اشکال خشونت) با 37 مورد کمترین فراوانی را دارا هستند. همچنین کتاب علوم پایه دوم ابتدایی با 190 مورد و کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم با 179 مورد به ترتیب بیشترین فراوانی را در کل مؤلفههای حقوق کودک به خود اختصاص دادهاند و کتاب فارسی پایه اول با 29 مورد کمترین موردتوجه به مؤلفههای حقوق کودک را داشته است.
همچنین بیشترین ضریب اهمیت در بین مؤلفههای حقوق کودک درمجموع 9 کتاب بررسیشده دوره اول ابتدایی، مربوط به مؤلفه حقوق اجتماعی با مجموع (990/0) مقدار دارای بالاترین ضریب اهمیت و مؤلفه حقوق بهداشتی با (248/0) مقدار دارای کمترین ضریب اهمیت بوده است.
نتایج بهدستآمده از این پژوهش همراستا با سایر پژوهشهای مشابه (مانند یارقلی و همکاران (2019)، شعبان (2022)، طهماسبزاده شیخلر و همکاران (2022)، قائدی (2014)، حرکت و دوندور (2024)، حرکت و ییل (2017)، آکان و بیکر (2023)، فاطما (2013)، تفرشینژاد و همکاران (2023)، دیوسالار (2021)، مری (2014)، پولاتلار و آزتابک (2021) و آکمان (2021) نشان میدهد که محتوای کتابهای درسی دوره اول ابتدایی بار اطلاعاتی کافی درباره مواد کنوانسیون حقوق کودک ندارند. همچنین عدم توازن در بهکارگیری مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای درسی مشهود است. در برخی مضامین، حقوق کودک به تعداد زیاد بیان شده است، مانند مؤلفه حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت اما در برخی مؤلفههای دیگر نادیده انگاشته شدهاند که خود نشاندهنده عدم رعایت توازن، پراکندگی، توزیع متعادل، عدم پیوستگی و ناکافیبودن محتوای موردنیاز درباره مؤلفههای حقوق کودک است.
در تبیین نتایج بهدستآمده میتوان بیان کرد که علت عدم توجه به برخی مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی ، کمرنگبودن این حقوق در اسناد بالادستی مرتبط دانست که در آنها مؤلفههای حقوق کودک نه بهصورت متوازن و متعادل که بهصورت پراکنده و محدود موردتوجه قرار گرفته است و به همان صورت در کتابهای درسی نمود پیدا کرده است. لذا یکی از دلایل این عدم توازن میتواند ناشی از سیاستهای آموزشی و نحوه اولویتگذاری دستگاه آموزشی باشد که حقوق اجتماعی و فرهنگی را بهعنوان عواملی مهم در هویت ملی و اجتماعی در اولویت قرار دادهاند، درحالیکه ابعاد حقوق مدنی و بهداشتی، ممکن است به دلیل کمتوجهی به نقش سلامت و آزادیهای فردی در توسعه کودک، در حاشیه قرار گرفته باشد. افزون بر این، کمتوجهی به اهمیت حقوق مدنی و بهداشتی در سیاستگذاریهای آموزشی و نبود چارچوبهای نظری قوی، میتواند عامل دیگری در این بیتوازنی باشد که در تألیف کتابهای درسی تأثیرگذار بوده است. این نابرابری در توزیع حقوق، پیامدهای منفی متعددی برای رشد و توسعه دانشآموزان دارد.
کمتوجهی به حقوق بهداشتی، سلامت روان و آزادیهای فردی میتواند منجر به کاهش آگاهی، مهارتهای زندگی و توانمندیهای اجتماعی در دانشآموزان شود. بهعنوانمثال، بیتوجهی به حقوق بهداشتی، ممکن است آموزشهای عملی و آگاهیهای لازم در حوزه سلامت را تضعیف کند و درنتیجه، کودک نتواند بهدرستی از حقوق خود در حوزه سلامت بهرهمند شود. همچنین، نادیدهگرفتن حقوق مدنی و سیاسی، احتمال کاهش شناخت و مشارکت فعالانه کودک در فرآیندهای اجتماعی و سیاسی را افزایش میدهد که این امر میتواند بر رشد شخصیت و اعتمادبهنفس آنان تأثیر منفی بگذارد.
از دلایل دیگر تبیین یافتهها میتوان به ساختارها، هنجارها و باورهای اجتماعی رایج در جامعه اشاره کرد که باعث نوعی غفلت و سهلانگاری در خصوص حقوق کودکان شده است. بر این اساس اغلب، کودکان را افرادی نابالغ، منفعل و گاهی ناتوان میدانند که قادر به تصمیمگیری درست و کافی درباره امورات مربوط به خود نیستند. همچنان که در تعاملات روزمره کلاسی بین دانشآموزان و معلمان و همچنین در ارتباطات بین والدین و فرزندان شاهد غلبه الگوهای هنجاری سلسله مراتبی و عدم توجه به حقوق کودکان هستیم.
لذا یکی از برآیندهای مهم این پژوهش تحلیلی این است که اگر بخواهیم حقوق کودک را در مدارس اجرا کنیم، نیاز به تغییر فرهنگ مدرسه، ادراکات معلمان و والدین و همچنین اصلاح نگرش اجتماعی وجود دارد. درنتیجه ضروری است که سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشوپرورش با رویکردی انتقادی و راهبردی به بازنگری و تعادل بخشی در اسناد بالادستی و سپس در محتوای کتابهای درسی بپردازند.
سپس در سطح مدرسه و کلاس درس، آموزشهای کافی برای معلمان در حوزه حقوق کودکان فراهم شود تا آنها بهعنوان مجریان برنامه درسی از ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک آگاه باشند و بتوانند ضمن محترمشمردن این حقوق، دانشآموزان را نیز با حقوق خود آشنا کنند تا شاهد توسعه کودکانی کامل، آزاد، سالم و مسئول باشیم.
پیشنهادهای زیر براساس نتایج پژوهش ارائه میشود:
- بازنگری استراتژیک و جامع اسناد بالادستی بر اساس مبانی نظری، تجربیات جهانی و نیازهای جامعه با مشارکت فعال متخصصان حقوق کودک، اساتید دانشگاه، مربیان و خانوادهها
- توسعه و ترویج برنامههای فرهنگی و آموزشی در داخل و خارج از مدرسه برای افزایش آگاهی و حساسیت نسبت به حقوق کودک، همراه با ارزیابیهای دورهای
- اصلاح و تعادلبخشی محتواهای کتابهای درسی با افزودن مطالب، فعالیتها و پروژههای عملی در حوزه حقوق بهداشت، حقوق مدنی و سیاسی، در چاپهای جدید
- تدوین و توزیع دفترچهها و راهنماهای کاربردی برای معلمان درزمینه بهرهگیری بهتر از محتوای درسی و ترویج حقوق کودک
- اصلاح و بهروزرسانی محتوای کتابهای درسی مطابق با شاخصها و مؤلفههای حقوق کودک، بهویژه در همکاری با نهادهای حقوق کودک و وزارت آموزشوپرورش
- طراحی و اجرای فعالیتهای تجربی و مشارکتی در مدارس، شامل فعالیتهای پروژهمحور، بازیهای تعاملی و نمایشهای آموزشی برای آموزش عملی حقوق کودک
محدودیتهای پژوهش
مطالعه حاضر با محدودیتهایی در اجرای تحقیق مواجه بوده است: 1) تعداد کتاب موردبررسی تنها 9 جلد و فقط مختص دوره ابتدایی بوده است؛ بنابراین، تحلیلهای عمیقتر و جامعتر نیازمند بررسی تعداد بیشتری از کتابها و دورههای مختلف تحصیلی است. 2) آموزش مؤثر حقوق کودک صرفاً محدود به محتواهای کتابهای درسی نیست و منابع دیگری مانند برنامههای آموزشی، آموزش مجازی و فعالیتهای مدرسهای نیز نقش مهمی دارند که در این مطالعه نادیده گرفته شده است. بنابراین، پیشنهاد میشود مطالعات آتی به موضوعات زیر بپردازند: 1) مطالعه مقایسهای بین کتابهای درسی دورههای مختلف تحصیلی با توجه به شاخصهای حقوق کودک، 2) تحلیل کیفی محتواهای کتابهای درسی ازنظر ترویج آگاهیهای حقوقی و اخلاقی، 3) ارزیابی تأثیر آموزشهای موجود در کتابهای درسی بر آگاهی و نگرش کودکان نسبت به حقوق خود و 4) پیشنهاد و طراحی مدلهای جدید آموزش حقوق کودک و ارزیابی اثربخشی آنها در کتابهای درسی.
ملاحظات اخلاقی:
پیروی از اصول اخلاقی: در انجام پژوهش همه اصول اخلاقی مربوط به پژوهش اعم از حقوق استناددهی، عدم سرقت دادهها، تحریف دادهها و غیره رعایت شده است.
مشارکت نویسندگان: هر یک از نویسندگان سهم مؤثری در این مقاله داشتند.
تأمین مالی: برای انجام این پژوهش هیچگونه حمایت مالی از نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تضاد منافع: بین نویسندگان هیچگونه تضاد منافعی وجود ندارد.
منابع:
در کتابهای پایه دوم ضریب اهمیت مؤلفههای حقوق کودک به ترتیب مربوط به حقوق اجتماعی، بهداشتی، تربیتی، اقتصادی، فرهنگی و مدنی سیاسی است که بیشترین ضریب اهمیت مربوط به حقوق اجتماعی (352/0) و کمترین مربوط به حقوق مدنی (056/0) است. در کتابهای پایه سوم نیز ضریب اهمیت مؤلفههای حقوق کودک به ترتیب مربوط به حقوق اجتماعی، تربیتی، مدنی، اقتصادی، فرهنگی و بهداشتی است که بیشترین ضریب مربوط به حقوق اجتماعی (265/0) و کمترین ضریب اهمیت مربوط به حقوق بهداشتی (093/0) بوده است.
درنتیجه بیشترین ضریب اهمیت در بین مؤلفههای حقوق کودک درمجموع 9 کتاب بررسیشده دوره اول ابتدایی، مربوط به مؤلفه حقوق اجتماعی با مجموع (990/0) مقدار دارای بالاترین ضریب اهمیت و مؤلفه حقوق بهداشتی با (248/0) مقدار دارای کمترین ضریب اهمیت بوده است.
بحث
از زمان تصویب «کنوانسیون حقوق کودک» سازمان ملل متحد، مفهوم کودک و نقش آن در جوامع، به طرز چشمگیری تغییر کرده است. به این معنا که اکنون دوران کودکی بهعنوان مرحله مهمی از رشد انسان تلقی میشود که نیازمند برنامهریزی، توجه و مشارکت نهادهای مختلف با یکدیگر است. ماده 42 کنوانسیون حقوق کودک صراحتاً بر ضرورت دانستن حقوق کودک توسط همه افراد تأکید میکند.
تا چند دهه پیش، کودکان صرفاً بهعنوان مخلوقاتی که نیاز به حفاظت و آگاهی از سوی بزرگسالان داشتند، بدون اینکه فرصتی برای ابراز وجود داشته باشند، درک و تأیید میشدند، اما امروزه تفاوت شگرفی در این ایدئولوژی ایجاد شده است. همین تغییر پارادایم انگیزهای شد برای انجام پروژه حاضر تا با شناخت، درک و تحلیل وضعیت کنونی کتابهای درسی موجود بتوان، این تکامل را در شیوههای آموزش فعلی، بهویژه کتابهای درسی نیز ایجاد کرد تا کودکان بیشازپیش با حقوق خود آشنا شده و از مزایای این امر بهرهمند شوند.
با توجه به اینکه آموزش یکی از پایههای تحول اجتماعی است و دسترسی به دانش، افراد را در همه زمینهها توانمند میکند، یکی از دغدغههای اصلی اعلامیه حقوق بشر سازمان ملل متحد (ماده 26) و کنوانسیون حقوق کودک، دقیقاً حق آموزش بوده است. درزمینه آموزش، یکی از مهمترین منابع اطلاعاتی، مواد آموزشی بهویژه کتابهای درسی است. با توجه به آنکه مدرسه یکی از نهادهای مهمی است که کودکان در آن با حقوق خود آشنا میشوند و مؤثرترین مطالب؛ کتابهای درسی هستند. پس آموزش دوران کودکی برای تبدیلشدن به شهروندانی که حقوق خود را میشناسند و میدانند چگونه از این حقوق محافظت کند، بسیار مهم است. یافتههای مربوط به پژوهش حاضر که با هدف تحلیل کتابهای دوره اول ابتدایی بر اساس مؤلفههای حقوق کودک انجام شده است نشاندهنده این است که حقوق کودکان در کتابهای تعیینشده دوره اول ابتدایی بسیار پراکنده بوده و توزیع متعادلی در این زمینه وجود ندارد. نتایج یافتههای تحقیق حاضر بهطورکلی نشاندهنده این است که به حقوق کودک در محتوای کتابهای پایه دوم ابتدایی توجه زیادی نشده است. بهمنظور درک بهتر این موضوع به تشریح یافتههای پژوهش و تبیین نتایج پرداخته میشود:
در پاسخ به مسئله اصلی پژوهش که کتابهای درسی دوره اول ابتدایی تا چه میزان به مؤلفههای حقوق کودک توجه کردهاند؟ درمجموع نتایج نشان دادند که در بررسی 9 جلد کتاب دوره اول ابتدایی، مؤلفه مربوط به حقوق تربیتی (حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت) با 302 مورد و حقوق اجتماعی (عدم تبعیض، رعایت منافع کودکان، حق آمادگی کودک برای زندگی) با 290 مورد، بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادهاند.
این در حالی است که مؤلفه حقوق بهداشتی (حق زیست و رشد و حق برخورداری از بهداشت) با 95 مورد فراوانی و حقوق مدنی و سیاسی (بهادادن به دیدگاههای کودک، حق مشارکت و آزادیهای مدنی و حمایت از کودک در برابر اشکال خشونت) با 37 مورد کمترین فراوانی را دارا هستند. همچنین کتاب علوم پایه دوم ابتدایی با 190 مورد و کتاب مطالعات اجتماعی پایه سوم با 179 مورد به ترتیب بیشترین فراوانی را در کل مؤلفههای حقوق کودک به خود اختصاص دادهاند و کتاب فارسی پایه اول با 29 مورد کمترین موردتوجه به مؤلفههای حقوق کودک را داشته است.
همچنین بیشترین ضریب اهمیت در بین مؤلفههای حقوق کودک درمجموع 9 کتاب بررسیشده دوره اول ابتدایی، مربوط به مؤلفه حقوق اجتماعی با مجموع (990/0) مقدار دارای بالاترین ضریب اهمیت و مؤلفه حقوق بهداشتی با (248/0) مقدار دارای کمترین ضریب اهمیت بوده است.
نتایج بهدستآمده از این پژوهش همراستا با سایر پژوهشهای مشابه (مانند یارقلی و همکاران (2019)، شعبان (2022)، طهماسبزاده شیخلر و همکاران (2022)، قائدی (2014)، حرکت و دوندور (2024)، حرکت و ییل (2017)، آکان و بیکر (2023)، فاطما (2013)، تفرشینژاد و همکاران (2023)، دیوسالار (2021)، مری (2014)، پولاتلار و آزتابک (2021) و آکمان (2021) نشان میدهد که محتوای کتابهای درسی دوره اول ابتدایی بار اطلاعاتی کافی درباره مواد کنوانسیون حقوق کودک ندارند. همچنین عدم توازن در بهکارگیری مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای درسی مشهود است. در برخی مضامین، حقوق کودک به تعداد زیاد بیان شده است، مانند مؤلفه حق برخورداری از آموزشوپرورش باکیفیت اما در برخی مؤلفههای دیگر نادیده انگاشته شدهاند که خود نشاندهنده عدم رعایت توازن، پراکندگی، توزیع متعادل، عدم پیوستگی و ناکافیبودن محتوای موردنیاز درباره مؤلفههای حقوق کودک است.
در تبیین نتایج بهدستآمده میتوان بیان کرد که علت عدم توجه به برخی مؤلفههای حقوق کودک در کتابهای درسی دوره اول ابتدایی ، کمرنگبودن این حقوق در اسناد بالادستی مرتبط دانست که در آنها مؤلفههای حقوق کودک نه بهصورت متوازن و متعادل که بهصورت پراکنده و محدود موردتوجه قرار گرفته است و به همان صورت در کتابهای درسی نمود پیدا کرده است. لذا یکی از دلایل این عدم توازن میتواند ناشی از سیاستهای آموزشی و نحوه اولویتگذاری دستگاه آموزشی باشد که حقوق اجتماعی و فرهنگی را بهعنوان عواملی مهم در هویت ملی و اجتماعی در اولویت قرار دادهاند، درحالیکه ابعاد حقوق مدنی و بهداشتی، ممکن است به دلیل کمتوجهی به نقش سلامت و آزادیهای فردی در توسعه کودک، در حاشیه قرار گرفته باشد. افزون بر این، کمتوجهی به اهمیت حقوق مدنی و بهداشتی در سیاستگذاریهای آموزشی و نبود چارچوبهای نظری قوی، میتواند عامل دیگری در این بیتوازنی باشد که در تألیف کتابهای درسی تأثیرگذار بوده است. این نابرابری در توزیع حقوق، پیامدهای منفی متعددی برای رشد و توسعه دانشآموزان دارد.
کمتوجهی به حقوق بهداشتی، سلامت روان و آزادیهای فردی میتواند منجر به کاهش آگاهی، مهارتهای زندگی و توانمندیهای اجتماعی در دانشآموزان شود. بهعنوانمثال، بیتوجهی به حقوق بهداشتی، ممکن است آموزشهای عملی و آگاهیهای لازم در حوزه سلامت را تضعیف کند و درنتیجه، کودک نتواند بهدرستی از حقوق خود در حوزه سلامت بهرهمند شود. همچنین، نادیدهگرفتن حقوق مدنی و سیاسی، احتمال کاهش شناخت و مشارکت فعالانه کودک در فرآیندهای اجتماعی و سیاسی را افزایش میدهد که این امر میتواند بر رشد شخصیت و اعتمادبهنفس آنان تأثیر منفی بگذارد.
از دلایل دیگر تبیین یافتهها میتوان به ساختارها، هنجارها و باورهای اجتماعی رایج در جامعه اشاره کرد که باعث نوعی غفلت و سهلانگاری در خصوص حقوق کودکان شده است. بر این اساس اغلب، کودکان را افرادی نابالغ، منفعل و گاهی ناتوان میدانند که قادر به تصمیمگیری درست و کافی درباره امورات مربوط به خود نیستند. همچنان که در تعاملات روزمره کلاسی بین دانشآموزان و معلمان و همچنین در ارتباطات بین والدین و فرزندان شاهد غلبه الگوهای هنجاری سلسله مراتبی و عدم توجه به حقوق کودکان هستیم.
لذا یکی از برآیندهای مهم این پژوهش تحلیلی این است که اگر بخواهیم حقوق کودک را در مدارس اجرا کنیم، نیاز به تغییر فرهنگ مدرسه، ادراکات معلمان و والدین و همچنین اصلاح نگرش اجتماعی وجود دارد. درنتیجه ضروری است که سیاستگذاران و برنامهریزان آموزشوپرورش با رویکردی انتقادی و راهبردی به بازنگری و تعادل بخشی در اسناد بالادستی و سپس در محتوای کتابهای درسی بپردازند.
سپس در سطح مدرسه و کلاس درس، آموزشهای کافی برای معلمان در حوزه حقوق کودکان فراهم شود تا آنها بهعنوان مجریان برنامه درسی از ابعاد و مؤلفههای حقوق کودک آگاه باشند و بتوانند ضمن محترمشمردن این حقوق، دانشآموزان را نیز با حقوق خود آشنا کنند تا شاهد توسعه کودکانی کامل، آزاد، سالم و مسئول باشیم.
پیشنهادهای زیر براساس نتایج پژوهش ارائه میشود:
- بازنگری استراتژیک و جامع اسناد بالادستی بر اساس مبانی نظری، تجربیات جهانی و نیازهای جامعه با مشارکت فعال متخصصان حقوق کودک، اساتید دانشگاه، مربیان و خانوادهها
- توسعه و ترویج برنامههای فرهنگی و آموزشی در داخل و خارج از مدرسه برای افزایش آگاهی و حساسیت نسبت به حقوق کودک، همراه با ارزیابیهای دورهای
- اصلاح و تعادلبخشی محتواهای کتابهای درسی با افزودن مطالب، فعالیتها و پروژههای عملی در حوزه حقوق بهداشت، حقوق مدنی و سیاسی، در چاپهای جدید
- تدوین و توزیع دفترچهها و راهنماهای کاربردی برای معلمان درزمینه بهرهگیری بهتر از محتوای درسی و ترویج حقوق کودک
- اصلاح و بهروزرسانی محتوای کتابهای درسی مطابق با شاخصها و مؤلفههای حقوق کودک، بهویژه در همکاری با نهادهای حقوق کودک و وزارت آموزشوپرورش
- طراحی و اجرای فعالیتهای تجربی و مشارکتی در مدارس، شامل فعالیتهای پروژهمحور، بازیهای تعاملی و نمایشهای آموزشی برای آموزش عملی حقوق کودک
محدودیتهای پژوهش
مطالعه حاضر با محدودیتهایی در اجرای تحقیق مواجه بوده است: 1) تعداد کتاب موردبررسی تنها 9 جلد و فقط مختص دوره ابتدایی بوده است؛ بنابراین، تحلیلهای عمیقتر و جامعتر نیازمند بررسی تعداد بیشتری از کتابها و دورههای مختلف تحصیلی است. 2) آموزش مؤثر حقوق کودک صرفاً محدود به محتواهای کتابهای درسی نیست و منابع دیگری مانند برنامههای آموزشی، آموزش مجازی و فعالیتهای مدرسهای نیز نقش مهمی دارند که در این مطالعه نادیده گرفته شده است. بنابراین، پیشنهاد میشود مطالعات آتی به موضوعات زیر بپردازند: 1) مطالعه مقایسهای بین کتابهای درسی دورههای مختلف تحصیلی با توجه به شاخصهای حقوق کودک، 2) تحلیل کیفی محتواهای کتابهای درسی ازنظر ترویج آگاهیهای حقوقی و اخلاقی، 3) ارزیابی تأثیر آموزشهای موجود در کتابهای درسی بر آگاهی و نگرش کودکان نسبت به حقوق خود و 4) پیشنهاد و طراحی مدلهای جدید آموزش حقوق کودک و ارزیابی اثربخشی آنها در کتابهای درسی.
ملاحظات اخلاقی:
پیروی از اصول اخلاقی: در انجام پژوهش همه اصول اخلاقی مربوط به پژوهش اعم از حقوق استناددهی، عدم سرقت دادهها، تحریف دادهها و غیره رعایت شده است.
مشارکت نویسندگان: هر یک از نویسندگان سهم مؤثری در این مقاله داشتند.
تأمین مالی: برای انجام این پژوهش هیچگونه حمایت مالی از نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تضاد منافع: بین نویسندگان هیچگونه تضاد منافعی وجود ندارد.
منابع:
Akcan, E., & Bakır, K. F. (2023). An Analysis of the Texts in the Life Studies Textbooks in the Context of the United Nations Convention on the Rights of the Child. Journal of Educational Research and Practice, 13(1), 3. https://doi.org/10.5590/JERAP.2023.13.1.03
Akman, B. (2021). Examining the children’s perceptions of child rights. Elementary Education Online, 20(1). doi: https://doi.org/10.17051/ilkonline.2021.01.012
Akyüz, E. (2012). Çocuk hukuku. Ankara: Pegem Akademi. https://depo.pegem.net/9786053640943.pdf
Assembly, U. N. G., & Directorate, C. H. R. (1991). Convention on the Rights of the Child. Human Rights Directorate. https://www.unicef.org/child-rights-convention
Brantefors, L., & Quennerstedt, A. (2016). Teaching and learning children’s human rights: A research synthesis. Cogent Education, 3(1), 1247610. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1247610
Devsalar, M. a. G. M., Mohammad. (2021). content analysis of the sixth grade social studies book based on attention to the education of children’s rights Seventh National Conference on New Approaches in Education and Research, https://civilica.com/doc/1619680
Elvan, Ö. (2016). Çocuk haklarının etkinliklerle öğretimi. Pegem Atıf İndeksi, 234-250. https://B2n.ir/zk2035
FathiVājargāh, K., Rezā Shams Mourkāni, G., Rezā Lorāyi, M., & Ramezān Aghili, S. (2014). Investigation and analysis of human rights’ components in primary school textbooks. Journal of Educational Innovations, 13(1), 7-24. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79023_cf8cadc8024c894295e58a9c8373b103.pdf. [in Persian ]
Fatma, Ü. (2013). Children’s rights in life sciences textbooks in primary education in Turkey. Educational Research and Reviews, 8(16), 1470. DOI: https://doi.org/10.5897/ERR12.094
Freeman, M. (2009). Children’s rights as human rights: Reading the UNCRC. In The Palgrave handbook of childhood studies (pp. 377-393). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-230-27468-6_26
Freeman, M. (2016). The value and values of children’s rights. In The human rights of children (pp. 21-36). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781315557007-2/value-values-children-rights-michael-freeman
Ghaedy, Y., Charbashlu, H., & Khoshnevisan, F. (2014). Children’s Rights Components in “Social Education” and “Heavenly Gifts” Textbooks: A Quantitative Content Analysis. Thinking and Children, 5(9), 81-104. https://fabak.ihcs.ac.ir/article_1250_36236e70c92b173e439f0d9b347bdfb1.pdf. [in Persian ]
Golkaram, S., Khandani, S. P., & Rahanjam, H. (2020). Examining the civil rights of the child from the perspective of Iranian law and the Convention on the Rights of the Child. Political Sociology of Iran, 3(1), 2557-2580. https://jou.spsiran.ir/article_157574.html. [in Persian ]
Hareket, E., & Dündar, K. T. Ç. H. (2024). Çocuk Haklarina İli̇şki̇n Algi Geli̇şi̇mi̇nde Çocuk Mecli̇si̇ Uygul. The Journal of Academic Social Science Studies, 1(42), 445-463. DOI : https://doi.org/10.9761/JASSS3098
Hareket, E., & Yel, S. (2017). Which perceptions do we have related to our rights as child? Child rights from the perspective of primary school students. Journal of Education and Learning, 6(3). http://doi.org/10.5539/jel.v6n3p340
Javanmard, Q., & Sepehrinia. (2022). Investigating the level of attention to educational rights components in social studies textbooks for the second year of primary school. Journal of Higher Education, 2(1), 105-114. https://doi.org/10.30495/ee.2022.1960491.1098. [in Persian]
Kosher, H., Jiang, X., Ben-Arieh, A., & Huebner, E. S. (2014). Advances in children’s rights and children’s well-being measurement: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 29(1), 7. https://psycnet.apa.org/buy/2014-11741-002
Lundy, L. (2019). “İfade Hakkı” Yeterli Değil: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 12. Maddenin Kavramsallaştırılması. Çocuk ve Medeniyet, 4(8), 87-106. https://dergipark.org.tr/en/pub/cm/issue/57214/807908
Melton, G. B., & Limber, S. P. (1992). What children’s rights mean to children: Children’s own views. In The ideologies of children’s rights (pp. 167-187). Brill Nijhoff. https://doi.org/10.1163/9789004482180_016
Merey, Z. (2014). Children’s Participation Rights in Social Studies Textbooks in Turkey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3641-3645. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.816
Moody, Z. (2017). Transnational treaties on children’s rights: Norm building and circulation in the twentieth century. In Children’s Rights (pp. 37-50). Routledge. B2n.ir/ft8593
Peterson‐Badali, M., & Ruck, M. D. (2008). Studying children’s perspectives on self‐determination and nurturance rights: Issues and challenges. Journal of Social Issues, 64(4), 749-769. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.2008.00587.x
Polatlar, D. Y., & Oztabak, M. Ü. (2021). The Analysis of Picture Storybooks Aimed at Pre-School Children in Terms of Child Rights Violations. Educational Research and Reviews, 16(11), 407-417. https://eric.ed.gov/?id=EJ1328922
SHa’ban, M. (2022). Analysis of Child Rights in Iran: Review of the National Body Convention of Rights of Child Based on the Universal Convention of the Rights of the Child. Fares Law Research, 4(9), 139-168. doi: https://doi.org/10.22034/LC.2022.134888. [in Persian ]
Shabani, a. (2017). Dechildization in Primary School Textbooks in Iran. Cultural Studies & Communication, 13(46), 37-70. https://www.jcsc.ir/article_25976_c388ff30827a5baf725fb87aa20673c3.pdf. [in Persian ]
Tafreshinejad, Akram, Ghanbari, Anjami, & Atiyeh. (2023). Examining the level of attention paid to child rights components in the fifth grade elementary school textbook. Quarterly Journal of Teaching and Learning Research, Bojnourd Azad University, 18(76). https://doi.org/10.30495/educ.2023.1980386.2960. [in Persian ]
tahmasebzadeh aheikhlar, d., teimoori, l., & imanzadeh, a. (2022). Comparing Dimensions and Components on the Rights of the Child in the International Convention and in the Upstream Documents of the Educational System Islamic Republic of Iran [Research]. Applied Issues in Quarterly Journal of Islamic Education, 7(4), 59-86. https://doi.org/10.52547/qaiie.7.4.59. [in Persian ]
Theobald, M. (2019). UN Convention on the Rights of the Child:“Where are we at in recognising children’s rights in early childhood, three decades on…?”. International Journal of Early Childhood, 51(3), 251-257. https://doi.org/10.1007/s13158-019-00258-z
UNICEF, I. (2020). The United Nations Convention on the Rights of the Child (UNCRC). National Authority for the Convention on the Rights of the Child “Ministry of Justice”. https://www.unicef.org/iran/media/4381/file/The%20United%20Nations%20Convention%20on%20the%20Rights%20of%20the%20Child%20(UNCRC).pdf
Yarigholi, B., Abbasi Choubtarash, M., & Abbasi, S. (2019). The Status of the Components of Right to Education in Elementary School Textbooks. Socio-Cultural Strategy, 8(1), 299-323. https://rahbordfarhangi.csr.ir/article_117801_3dceb09382b4c76ca5254878ca32ccd9.pdf. [in Persian ]
Akman, B. (2021). Examining the children’s perceptions of child rights. Elementary Education Online, 20(1). doi: https://doi.org/10.17051/ilkonline.2021.01.012
Akyüz, E. (2012). Çocuk hukuku. Ankara: Pegem Akademi. https://depo.pegem.net/9786053640943.pdf
Assembly, U. N. G., & Directorate, C. H. R. (1991). Convention on the Rights of the Child. Human Rights Directorate. https://www.unicef.org/child-rights-convention
Brantefors, L., & Quennerstedt, A. (2016). Teaching and learning children’s human rights: A research synthesis. Cogent Education, 3(1), 1247610. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1247610
Devsalar, M. a. G. M., Mohammad. (2021). content analysis of the sixth grade social studies book based on attention to the education of children’s rights Seventh National Conference on New Approaches in Education and Research, https://civilica.com/doc/1619680
Elvan, Ö. (2016). Çocuk haklarının etkinliklerle öğretimi. Pegem Atıf İndeksi, 234-250. https://B2n.ir/zk2035
FathiVājargāh, K., Rezā Shams Mourkāni, G., Rezā Lorāyi, M., & Ramezān Aghili, S. (2014). Investigation and analysis of human rights’ components in primary school textbooks. Journal of Educational Innovations, 13(1), 7-24. https://noavaryedu.oerp.ir/article_79023_cf8cadc8024c894295e58a9c8373b103.pdf. [in Persian ]
Fatma, Ü. (2013). Children’s rights in life sciences textbooks in primary education in Turkey. Educational Research and Reviews, 8(16), 1470. DOI: https://doi.org/10.5897/ERR12.094
Freeman, M. (2009). Children’s rights as human rights: Reading the UNCRC. In The Palgrave handbook of childhood studies (pp. 377-393). Springer. https://doi.org/10.1007/978-0-230-27468-6_26
Freeman, M. (2016). The value and values of children’s rights. In The human rights of children (pp. 21-36). Routledge. https://www.taylorfrancis.com/chapters/edit/10.4324/9781315557007-2/value-values-children-rights-michael-freeman
Ghaedy, Y., Charbashlu, H., & Khoshnevisan, F. (2014). Children’s Rights Components in “Social Education” and “Heavenly Gifts” Textbooks: A Quantitative Content Analysis. Thinking and Children, 5(9), 81-104. https://fabak.ihcs.ac.ir/article_1250_36236e70c92b173e439f0d9b347bdfb1.pdf. [in Persian ]
Golkaram, S., Khandani, S. P., & Rahanjam, H. (2020). Examining the civil rights of the child from the perspective of Iranian law and the Convention on the Rights of the Child. Political Sociology of Iran, 3(1), 2557-2580. https://jou.spsiran.ir/article_157574.html. [in Persian ]
Hareket, E., & Dündar, K. T. Ç. H. (2024). Çocuk Haklarina İli̇şki̇n Algi Geli̇şi̇mi̇nde Çocuk Mecli̇si̇ Uygul. The Journal of Academic Social Science Studies, 1(42), 445-463. DOI : https://doi.org/10.9761/JASSS3098
Hareket, E., & Yel, S. (2017). Which perceptions do we have related to our rights as child? Child rights from the perspective of primary school students. Journal of Education and Learning, 6(3). http://doi.org/10.5539/jel.v6n3p340
Javanmard, Q., & Sepehrinia. (2022). Investigating the level of attention to educational rights components in social studies textbooks for the second year of primary school. Journal of Higher Education, 2(1), 105-114. https://doi.org/10.30495/ee.2022.1960491.1098. [in Persian]
Kosher, H., Jiang, X., Ben-Arieh, A., & Huebner, E. S. (2014). Advances in children’s rights and children’s well-being measurement: Implications for school psychologists. School Psychology Quarterly, 29(1), 7. https://psycnet.apa.org/buy/2014-11741-002
Lundy, L. (2019). “İfade Hakkı” Yeterli Değil: Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi 12. Maddenin Kavramsallaştırılması. Çocuk ve Medeniyet, 4(8), 87-106. https://dergipark.org.tr/en/pub/cm/issue/57214/807908
Melton, G. B., & Limber, S. P. (1992). What children’s rights mean to children: Children’s own views. In The ideologies of children’s rights (pp. 167-187). Brill Nijhoff. https://doi.org/10.1163/9789004482180_016
Merey, Z. (2014). Children’s Participation Rights in Social Studies Textbooks in Turkey. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3641-3645. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.816
Moody, Z. (2017). Transnational treaties on children’s rights: Norm building and circulation in the twentieth century. In Children’s Rights (pp. 37-50). Routledge. B2n.ir/ft8593
Peterson‐Badali, M., & Ruck, M. D. (2008). Studying children’s perspectives on self‐determination and nurturance rights: Issues and challenges. Journal of Social Issues, 64(4), 749-769. https://doi.org/10.1111/j.1540-4560.2008.00587.x
Polatlar, D. Y., & Oztabak, M. Ü. (2021). The Analysis of Picture Storybooks Aimed at Pre-School Children in Terms of Child Rights Violations. Educational Research and Reviews, 16(11), 407-417. https://eric.ed.gov/?id=EJ1328922
SHa’ban, M. (2022). Analysis of Child Rights in Iran: Review of the National Body Convention of Rights of Child Based on the Universal Convention of the Rights of the Child. Fares Law Research, 4(9), 139-168. doi: https://doi.org/10.22034/LC.2022.134888. [in Persian ]
Shabani, a. (2017). Dechildization in Primary School Textbooks in Iran. Cultural Studies & Communication, 13(46), 37-70. https://www.jcsc.ir/article_25976_c388ff30827a5baf725fb87aa20673c3.pdf. [in Persian ]
Tafreshinejad, Akram, Ghanbari, Anjami, & Atiyeh. (2023). Examining the level of attention paid to child rights components in the fifth grade elementary school textbook. Quarterly Journal of Teaching and Learning Research, Bojnourd Azad University, 18(76). https://doi.org/10.30495/educ.2023.1980386.2960. [in Persian ]
tahmasebzadeh aheikhlar, d., teimoori, l., & imanzadeh, a. (2022). Comparing Dimensions and Components on the Rights of the Child in the International Convention and in the Upstream Documents of the Educational System Islamic Republic of Iran [Research]. Applied Issues in Quarterly Journal of Islamic Education, 7(4), 59-86. https://doi.org/10.52547/qaiie.7.4.59. [in Persian ]
Theobald, M. (2019). UN Convention on the Rights of the Child:“Where are we at in recognising children’s rights in early childhood, three decades on…?”. International Journal of Early Childhood, 51(3), 251-257. https://doi.org/10.1007/s13158-019-00258-z
UNICEF, I. (2020). The United Nations Convention on the Rights of the Child (UNCRC). National Authority for the Convention on the Rights of the Child “Ministry of Justice”. https://www.unicef.org/iran/media/4381/file/The%20United%20Nations%20Convention%20on%20the%20Rights%20of%20the%20Child%20(UNCRC).pdf
Yarigholi, B., Abbasi Choubtarash, M., & Abbasi, S. (2019). The Status of the Components of Right to Education in Elementary School Textbooks. Socio-Cultural Strategy, 8(1), 299-323. https://rahbordfarhangi.csr.ir/article_117801_3dceb09382b4c76ca5254878ca32ccd9.pdf. [in Persian ]
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
کودک، کودکان کار و خیابانی
دریافت: 1404/1/28 | پذیرش: 1404/8/10 | انتشار: 1404/11/7
دریافت: 1404/1/28 | پذیرش: 1404/8/10 | انتشار: 1404/11/7
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
