دوره 25، شماره 98 - ( 7-1404 )
جلد 25 شماره 98 صفحات 222-195 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
ghaderzadeh O, Naseri F. (2025). Teachers’ Union and the Struggle for Recognition: A Critical Analysis of Power Structure in the Field of Education. Social Welfare Quarterly. 25(98), 195-222. doi:10.32598/refahj.25.98.291.4
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4446-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4446-fa.html
قادرزاده امید، ناصری فرزاد.(1404). کانون صنفی معلمان و منازعه برای شناسایی: تحلیلی انتقادی از ساختار قدرت در میدان آموزش رفاه اجتماعی 25 (98) :222-195 10.32598/refahj.25.98.291.4
متن کامل [PDF 458 kb]
(664 دریافت)
| چکیده (HTML) (2135 مشاهده)
متن کامل: (785 مشاهده)
مقدمه
منابع:
موضوع اصلی پژوهش حاضر، واکاوی فعالیت کانون صنفی معلمان و نزاع برای شناسایی در میدان آموزش است.سابقه کانون صنفی معلمان در ایران به اتفاقات بعد از سال 1320 برمیگردد که بهتبع ساخت فرصتهای سیاسی، بیش از یکصد گروه و حزب در ایران سر برآورد که جامعه لیسانسههای دانشسرای عالی یکی از آنها بود. این تشکل در سال 1339 به باشگاه مهرگان، بهعنوان نخستین مجمع صنفی معلمان، تغییر نام داد. اعتراض صنفی معلمان در 12 اردیبهشت سال 1340 به لایحه سقف حقوق فرهنگیان، به کشتهشدن ابوالحسن خانعلی و زخمیشدن تنی چند از معلمان در مقابل مجلس شورای ملی انجامید که به استعفای دولت شریف امامی انجامید و با همسانشدن حقوق معلمان و مهندسان تحصن 11 روزه معلمان پایان یافت و با هدف دلجویی از معلمان، با نامگذاری روز 12 اردیبهشت بهعنوان روز معلم همراه شد.
در سال 1356 بار دیگر کانونهای مستقل صنفی معلمان شکل گرفتند.از زمان برگزاری نخستین روز معلم تاکنون فعالیت صنفی معلمان تداوم داشته است. بعد از انقلاب، در اصل 26 قانون اساسی، حق تشکیل انجمن و صنف برای گروهها و اقلیتها به رسمیت شناخته شد، اما به دلیل اوضاع سیاسی دهه اول انقلاب و اقتضائات جنگ ایران و عراق، قریب بهاتفاق تشکلهای صنفی ازجمله انجمن صنفی معلمان ایران نیز تعطیل شد. در اواخر خرداد 1376 همزمان با روی کار آمدن دولت خاتمی، سازمان معلمان ایران پایهگذاری شد.
تشکلهایی که منافع معلمان را نمایندگی و بازنمایی میکنند یکدست نیستند. برخی از این تشکلها نظیر انجمن اسلامی معلمان، مجمع فرهنگیان ایران اسلامی و کانون تربیت اسلامی در چارچوب اسناد بالادستی، اسلامیکردن آموزشوپرورش را دنبال میکنند. سازمان معلمان ایران، کانون فرهنگیان و حزب اعتدال و توسعه بازوی فرهنگی جریان اصلاحات در آموزشوپرورش به شمار میآیند. انجمن صنفی معلمان و شورای هماهنگی تشکلهای صنفی فرهنگیان ایران، ماهیت مستقل دارند. انجمن صنفی معلمان هرچند از سال 1369 بهصورت غیررسمی فعالیتهای خود را آغاز کرد اما فعالیت رسمی آن به سال 1383 برمیگردد که همراه با سایر تشکلهای صنفی معلمان ایران، انجمن صنفی معلمان کردستان نیز موفق به اخذ مجوز فعالیت شد.
کانون صنفی معلمان از ابتدا عهدهار منازعه برای دفاع از استقلال کارکردی و اتصال آموزش با نیازها و اقتضائات اجتماع بوده است. فعالیت صنفی از ساخت فرصتهای نهادی تأثیر میپذیرد. «چانهزنی معلمان برای احقاق حقوق خود تابع محیط نهادی و قانونی است و فضای عمومی حاکم بر جامعه زمینهساز تحقق یا عدم تحقق خواستههای معلمان شود»(هان[1]، 2019). فعالیت صنفی در تقویت هویت حرفهای، همبستگی معلمان، انگیزهبخشی برای کار گروهی و بازیابی حس اعتمادبهنفس برای ایفای زندگی حرفهای معلمان اثرگذار است (فلیکس[2]، 2019)
کنشگری صنفی-سیاسی معلمان در چند دهه اخیر نقطه عطف و فصل جدیدی از تاریخ کنشگری صنفی-سیاسی معلمان در ایران به شمار میآید. اکنـون بـا گذشت بیش از چند دهه از فعالیتهای صنفی معلمان پس از انقلاب، کنشگری آنها، بهصورت فـردی و جمعـی در قالب مطالبهگری، اعتراضات، گردهماییها و فعالیتهای مجازی و حقیقی برای رسیدن بـه اهـداف عمومی و حرفهای خود کاملاً مشهود و آشکار است (شهریاری و بلاغی، 2023).
رفع نیازهای مادی و منزلتی از طریق کنشهای اقتصادی فردی در قالب دوشغلهشدن و پیگیری منافع، نیازها و دغدغه به رسمیت شناختهشدن در میدان آموزش از طریق کانونهای صنفی (فرجیدانا و مالجو، 2005) از جمله این تلاشها به شمار میآید. «کانون صنفی معلمان نماد واکنش غیرفردی و غیراقتصادی به مطالبات اقتصادی طبقه متوسط است که بهصورت صنفی و گروهی پیگیری میشود»(مالجو، 2006).
با وجود قدمت فعالیتهای صنفی معلمان، پژوهش چندانی با رویکرد انتقادی به انجام نرسیده است.آن دسته از پژوهشهایی که به موضوع فعالیت صنفی معلمان پرداختهاند، عمدتاً صبغه توصیفی و اکتشافی دارند. برای نمونه، در پژوهش شهریاری و بلاغی (2023) مداخلات قدرت و مواجهه کنشگران صنفی با آن موردتوجه قرار نگرفته است. اقتصاد سیاسی مطالبات اقتصادی معلمان موضوعی است که فرجیدانا و مالجو (2005) به مفهومپردازی نظری آن پرداختهاند. بهزعم نویسندگان، هرچه میزان بیشتری از فشار نارضایتی معلمان، به عرصه سیاست هدایت شود و درعینحال بر بهبود امور معیشتیشان نیز مؤثر واقع شود، میزان کمتری از فشار نارضایتی از طریق کنشهای فردی معلمان آزاد خواهد شد.
راهبرد اتنوگرافی انتقادی بهعنوان چارچوب نظری مطالعه حاضر، ضمن آشکارسازی مداخلات قدرت و اذعان به وابستگی کارکردی میدان آموزش به میدان قدرت بهمثابه فرامیدان، امکانهای تغییرات نهادی به میانجی کنشهای مسالمتآمیز عاملیتهای جمعی نظیر کانون صنفی را آشکار میکند. با نظر به کنشگری چشمگیر کانون صنفی معلمان در استان کردستان، سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که از منظر فعالان صنفی، روابط و تعاملات قدرت در میدان آموزش چگونه است؟ «معلم نوعی» که به میانجی فرهنگ مدرسه برساخت میشود حامل چه مختصاتی است؟ معانی و ارزشهای بدیل کانون صنفی معلمان در مواجهه با فرهنگ مدرسه کدام است؟ و چه نوع یا گونههایی از نزاع را در میدان آموزش پیریزی و دنبال میکند؟
سازههای نظری و مفهومی
در پژوهش کیفی از نظریه در صورتبندی سؤالات، شناسایی مفاهیم حساس و ارتقای حساسیت نظری که راهنمای تحقیق است بهره گرفته میشود. سازههای مفهومی پژوهش حاضر، «میدان آموزش و مناسبات آن با میدان قدرت» و «کانون صنفی و نزاع برای شناسایی» است که در ذیل به آنها پرداخته میشود:
1- میدان آموزش و نسبت آن با میدان قدرت
از منظر متفکران انتقادی، جهان مدرن برخلاف آرمانهای انقلاب روشنگری، مملو از سلطه، نابرابری، ستم و خشونت است. سلطه از حوزههای اقتصادی و اجتماعی به حوزه فرهنگ، ایدئولوژی و زبان منتقل شده است و فاشکردن چگونگی سلطه متضمن ساخت مفاهیم و نظریات متناسب با شرایط کنونی است. نئومارکسیستهایی چون گرامشی، آلتوسر و متفکران نزدیک به آنها ازجمله فوکو و بوردیو به آموزشوپرورش بهعنوان یکی از ابزارهای سلطه توجه ژرف کرده و آشکار ساختهاند که این نهاد چگونه در خدمت بازتولید وضع موجود قرار دارد.
آلتوسر با تأکید بر سازوکارهای مادی ایدئولوژی در برابر جنبههای غیرمادی آن، آموزشوپرورش را دستگاه ایدئولوژیک اصلی دولت میداند که از طریق سوژهکردن معلمان و متعلمان، آنها را سرکوب میکند. «مدارس و کلیساها با راهها و روشهای ویژه خود در واپسزنی، طرد و تنبیه، نهتنها بندگان بلکه پیشوایان را نیز «تأدیب» میکنند»(آلتوسر، 2008).
ازنظر بوردیو، میدان قدرت، بهمنزله فرامیدان، اصل سازماندهنده تمایز و منازعه در همه میدانها است و طبقه اجتماعی مسلط را تعیین میکند. بوردیو در پاسخ به چگونگی سلطه، معتقد است که نهادهای اجتماعی و میدانهای ذیل دولت در جامعه مدرن، با فرهنگ مشروع کار میکنند و از طریق طبیعی جلوهدادن این مشروعیت، آن را حفظ و بدینسان سلطه فرهنگی طبقات ممتاز را بازتولید میکنند: «مهمترین میدانی که در خدمت بازتولید فرهنگی است، میدان آموزش است»(بوردیو، 2014).
میدان آموزش بهعنوان میدان طردِ دارندگان سرمایه فرهنگی پایین، آنها را مورد خشونت نمادین قرار میدهد. خشونت نمادین، از طریق قدرت نمادین که فضای نمادین مدرسه مجهز به آن است اعمال و بازتولید و طرد را رقم میزند (بوردیو، 2014).
فوکو در کتاب «مراقبت و تنبیه: تولد زندان»، ایده «تولد زندان» و سپس «جامعه-زندان» را مطرح کرده است. اشارات مکرر فوکو به مدارس، پادگانها، بیمارستانها و کارخانههاست. فوکو با قراردادن مدرسه مدرن در زمینه جامعه انضباطی، تبیینی متفاوت عرضه میکند. «انضباط، کالبدشناسی سیاسی جزئیات است»(فوکو، 2015). انضباط، همان چیزی است که مدرسه نیز با آن کار میکند و بدینسان فردیت را تولید و به انقیاد میکشد و طرد میکند. همین سیطره بر جزئیات است که از رهگذر آن، کل تولید میشود. «انضباط هنر توزیعها، کنترل فعالیت، سازماندهی تکوینها و ترکیب نیروهاست و تحت مراقبت پایگانمند، بهنجارسازی، امتحان و سراسربینی قرار میدهد. آنچه کیفرمندی انضباطی با آن سروکار دارد سرپیچی است، هر آنچه از قاعده دور میشود، [یعنی] انحرافها، ...در انضباط، تنبیه فقط عنصری از نظام دوگانه پاداش-مجازات است و همین نظام است که در فرایند تربیت و اصلاح عمل میکند...تمامی رفتارها در قلمرو امتیازهای مثبت و منفی جای میگیرد (فوکو، 2015).
ایلیچ، منتقد مدرسه است؛ مدرسهای که از رهگذر نهادیشدن و آیینیشدن، از هدف آموزش دور شده و ساخت نابرابری اجتماعی را شکل داده و پنهان کرده است. او با رویکردی انتقادی بهنوعی از مدرسه حمله میکند که از رهگذر بدلشدن به یک نهاد بدیهی، هالهای از تقدس حول خود ایجاد کرده و در شکلی استاندارد و در قالب اجزایی صلب، برنامههایی ثابت و مناسکی تکراری بستهبندی شده است.«ما جهان خود را در نهادهایمان مجسم کردهایم و اکنون بنده آن نهادهایم. کارخانهها، وسایل ارتباطجمعی، بیمارستانها، حکومتها و مدرسهها، کالاها و خدماتی تولید میکنند که جهانبینی ما را بستهبندی شده در خود دارند»(ایلیچ، 2010).
گالبرایت در کتاب آناتومی قدرت، قدرت را در ابعاد کیفردهنده، پاداشدهنده و شرطی مفهومسازی کرده است. قدرت کیفردهنده، با اعمال تهدید و قدرت انضباطی در صدد تحمیل اراده خود بر مخاطب است. مشخصه اصلی این نوع قدرت، عینیت و مرئیبودن است.قدرت پاداشدهنده با تطمیع همراه است. در قدرت شرطی هیچکدام از طرفین و مخاطبین قدرت لازم نیست از آن آگاه باشند. نه عامل قدرت و نه تابع قدرت، بلکه امری بین اذهانی است؛ این قدرت بهتدریج به وسیله آموزش ذهن فرد، در راستای هدف عامل قدرت اتفاق میافتد (گالبرایت، 2004).
-2 کانون صنفی و نزاع برای شناسایی
انجمنهای حرفهای در نزد دورکیم بهعنوان بنیان همبستگی ارگانیک و نظم انسجامی مفهومسازی شده است. «در جوامع مدرن، تقسیمکار اجتماعی و گروهبندیهای اجتماعی و نهادهای حرفهای منبعث از آن، عاملی در استوارکردن پیوندهای اجتماعی و برقراری همبستگی اجتماعی با حفظ تفاوتها است»(دورکیم، 2011). در ادبیات متأخر، اصناف و انجمنهای حرفهای در قالب مفهوم سرمایه اجتماعی مفهومسازی شده است.«مشارکت داوطلبانه در قالب مشارکت نهادی که شامل عضویت در سازمانها، انجمنها و کلوپها با فعالیتهای برنامهریزیشده در زمان و مکان مشخص است، بهعنوان سرمایه اجتماعی پیونددهنده و تعمیمیافته تعریف میشود»(پاتنام، 2013).
مفروضه پژوهش حاضر این است که کانون صنفی نوعی منازعه برای شناسایی (بازشناسی) را نمایندگی میکند. اکسل هونت بهعنوان شاگرد هابرماس و دنبالهرو مکتب فرانکفورت، ایده «شناسایی» را در مرکز اندیشه اجتماعی خود قرار داده است. وی در کتاب «منازعه برای شناسایی»، علاوه بر بسط نظریه انتقادی، چگونگی تعامل ساختار و عاملیت را مورد بازاندیشی قرار میدهد. ایده مرکزی هابرماس که طبق آن رشد انسان فقط به شیوهای بینافردی دستیافتنی است، از سوی هونت بسط داده شد تا بر نقش کلیدی شناسایی و احترام در این فرایند تأکید کند. برای هونت، شناسایی بر ارتباط مقدم است.
هونت، با مرور آرای هگل و خوانش بدیعانه هگل و مید، در پی آن برآمد که ایده «منازعه برای شناسایی» را در کانون نظریه اجتماعی جامعه مدرن جای دهد. هر دو اندیشمند با وجود رویکردهای نظری متفاوت، بر این باورند که سوژهای انسانی، هویتشان را مدیون تجربه شناسایی بینافردی هستند و بازتولید زندگی اجتماعی، شناسایی متقابل را ضروری میکند. ازنظر هونت، هگل و مید نتوانستند بهطور دقیق تجارب اجتماعی مولد فشاری را تشخیص دهند که تحت آن، منازعه برای شناسایی در فرایند تاریخی پدید میآید (هونت، 1996).
بهزعم هونت، در جوامع مدرن سه الگوی متمایز از شناسایی وجود دارد که بهوسیله اشکال مختلف نیاز و انتظاراتِ شناسایی تعریف میشود: الف) عشق: ثمره آن اعتمادبهنفس است.ب) حقوق برابر تحت حمایت قانون: ثمره آن احترام به نفس[3] است که ناظر بر ادراک و احساس فرد از برخورداری از شأن اجتماعی است؛ یعنی داشتن درکی از خود بهمثابه یک عامل مسئول و فردی که مستعد مشارکت در انواعی از مشورتها است. ج) منزلت اجتماعی: ثمره این الگوی شناسایی، عزتنفس[4] است (هونت، 1996)
روش
روش پژوهش حاضر، اتنوگرافی انتقادی است. «اتنوگرافی انتقادی، همان مردمنگاری متعارف است اما با یک هدف سیاسی و تغییرخواه. اتنوگرافی انتقادی به دنبال بررسی دقیق و موشکافانه روابط قدرت و مفروضاتی است کـه در سرکوب حیات انسانی دخیل هستند (توماس[5]، 1993).
اتنوگرافی انتقادی در آموزش بیشتر نقدی بر نظریههای تطابق و بازتولید جبری در رابطه با نهاد آموزش است که امکان مقاومت و تغییر را نادیده میگیرند. اتنوگرافی انتقادی، به دنبال تغییر در شرایط اجتماعی از طریق توسعه تجارب رهاییبخش و بازاندیشی بیشتر عاملان فردی و جمعی و عادتوارههای آنان است» (کارسپیکن، 1996).
میدان موردمطالعه، فعالان کانون صنفی معلمان سنندج است. این تشکل قریب به دو دهه است در سنندج فعال است و گستره فعالیتهای آن به راهاندازی تشکل در دیگر شهرهای استان انجامیده است. در نمونه مورد مصاحبه، تنها شش نفر خانم بودند. فعالان صنفی آمار کمی در بین عوامل اجرایی مدارس و عوامل ستادی داشتند.به لحاظ وضعیت استخدامی، قریب بهاتفاق مشارکتگنندگان (31 نفر) رسمی بودند. به لحاظ تحصیلات عمدتاً لیسانس و فوقلیسانس بودند. 16 نفر در مقطع تحصیلی متوسطه دوم، 9 نفر در مقطع ابتدایی و 8 نفر در مقطع متوسطه اول تدریس میکردند.
بنا به موضوع و هدف پژوهش، میدان آموزش، مکان و فضای اداره و مدرسه، نوشتهها، هنجارها، برنامهها، ساختار و روابط اجتماعی، شیوهها، اسناد بالادستی و دستورالعملها در میدان آموزش مورد مشاهده اتنوگرافیک قرار گرفت. دادههای این مطالعه در بهار 1401 در سنندج گردآوری شد. عضویت فعال در کانون صنفی، تمایل به همکاری و مشارکت در پژوهش و داشتن زمان کافی برای مصاحبه ازجمله معیارهای ورود به مطالعه بود. با لحاظ معیار نمونهگیری با حداکثر تنوع و نمونهگیری نظری و اشباع نظری، نمونهها انتخاب و در باب تعداد مشارکتکنندگان تصمیمگیری به عمل آمد و بر این اساس با 33 نفر مصاحبه بهعمل آمد.
در این پژوهش، مصاحبه نیمهساختیافته اصلیترین ابزار گردآوری اطلاعات بود.برای تحلیل دادهها از مدل پنج مرحلهای کارسپیکن استفاده شده است. کارسپیکن، پنج مرحله را با امکان رفتوبرگشت در بین مراحل برای اتنوگرافی انتقادی ارائه کرده است.برای اعتباریابی دادههای تحقیق، ضمن استفاده زیاد از نقلقولهای مشارکتکنندگان، اقدامات زیر بهعمل آمد: تکنیک ممیزی، ادیتچکینگ (ویرایش دادههای خام)، ممبرچکینگ (کنترل یا اعتباریابی از سوی اعضا) و تکنیک خودبازبینی محقق.
یافتهها
-1 تجربه و تفسیر فعالان صنفی از جایگاه خود در میدان آموزش
چنانچه نظام آموزشوپرورش نتواند تناسب و تعادلی بین وظایف تعریفشده و حقوق معلمان برقرار کند، عادتواره معلمان تغییر مییابد. بیشتر معلمان مشارکتکننده اظهار داشتند که اگر از ابتدا شرایط را میدانستند هیچوقت سراغ معلمی نمیآمدند. روایت فعالان صنفی از جایگاه خود در میدان آموزش در قالب دو مقوله اصلی «احساس نادیدهانگاشتگی» و «ندامت» قابل دستهبندی است.
1-1. احساس نادیدهانگاشتن
مضامینی چون تبعیض، بیاعتمادی، وظیفهمحوری بهجای حقمحوری، کتابمحوری، مجری محض، تحکم مدیریتی، نداشتن آزادی عمل بر احساس نادیدهانگاشتگی در میدان آموزش دلالت دارد. اکثر مشارکتکنندگان، از نادیدهشدن در میدان آموزش گلایه داشتند و خود را مجریانی محض میپنداشتند و از این بابت ناراضی بودند:
«آنچه در رسانهها در مورد معلم گفته میشود با واقعیت فاصله زیادی دارد... چارچوب مدرسه قالبی است که معلم مجبور است خود را به شکل آن در بیاورد درنتیجه عملاً راه خلاقیت برای معلم بسته شده»(آموزگار، 23 سال سابقه خدمت).
از منظر مشارکتکنندگان، یکی از وجوه نادیده انگاشتگی در میدان آموزش، عدم استقلال در ارزیابی متعلمان است:
«ما حتی در نمرهدادن هم آزادی عمل نداریم. موقع درج نمره امر میکنند که نمرات را دست بالا بگیرند که در نمودارهای درصد قبولی و میانگین نمره منطقه، در ته جدول قرار نگیریم...عملاً حق هیچگونه اعتراضی نسبت به این قضیه نداریم» (دبیر متوسطه دوم، 21 سال سابقه خدمت).
1-2. ندامت
برمبنای انتظارات، معلمی با عشق و ایثار و علاقه تداعی میشود اما برخی از معلمان به دلایلی چون تنزل منزلت اجتماعی، به حاشیه افتادن در نظام رسمی آموزشوپرورش و عدم تأثیرگذاری و فشار نقش، از انتخاب خود نادم بودند. یکی از مشارکتکنندگان احساس خود نسبت به جایگاه معلمی را چنین روایت میکرد:
«از روزی که به مدرسه آمدهام اغلب همکاران و کادر مدرسه میگویند ما سیسال عمرمان را هدر دادهایم. گرچه میدانستم که شرایط سخت است اما انتظار چنین برخوردی را نداشتم.یکی دو نفر هم نبودند» (آموزگار، 7 سال سابقه خدمت).
ترس از آینده مبهم در سیمای مشارکتکنندگان هویدا بود و نگران منزلت از دسترفته اجتماعی خود بودند. زمانیکه خود را با مشاغل دیگر مقایسه میکردند حس نارضایتی و پشیمانی در آنها نمایان بود:
«من بهاجبار وارد شغل رانندگی اسنپ شدهام و دیگر نمیتوانم با این وضع ادامه دهم. البته میدانم که شغل دومم هم دردی را درمان نمیکند»(دبیرمتوسطه اول، 14 سال سابقه خدمت).
2- روابط و تعاملات قدرت در میدان آموزش
این بخش به شیوههای همنواسازی (اعمال قدرت) در میدان آموزش معطوف است. برمبنای روایت فعالان صنفی، شیوههای اعمال قدرت و همنواسازی در میدان آموزش در ذیل مقولههای «قدرت انضباطی»، «قدرت پاداشدهنده» و «قدرت شرطی» قابل دستهبندی است.
2-1. قدرت کیفردهنده (انضباطی)
با نظر به دادههای میدانی، شیوههای متنوع و فراوانی از قدرت انضباطی برای همنواسازی معلمان با میدان آموزش بکار برده میشود. یکی از مشارکتکنندگان تجربه خود از فعالیت صنفی که با تهدید و محرومیت از مناصب مدیریتی همراه بوده است را چنین روایت میکرد:
«من خود دو بار جهت تصدی پست معاونت اجرایی ثبتنام کردم و هر بار به دلیل شرکت در گردهمایی معلمان رد صلاحیت شدم»(دبیر متوسطه دوم، 26 سال سابقه خدمت).
یکی از دبیران متوسطه اول که سابقه 18 سال فعالیت صنفی داشت به موضوع ممنوعیت از تدریس خود چنین اشاره میکرد:
«به دلیل شرکت در تجمعات کانون نهتنها از پست عوامل اجرایی محروم شدم بلکه قریب به 5 سال است که ممنوعالتدریس شدهام».
2-2. قدرت پاداشدهنده
قدرت پاداشدهنده بر توانایی کنترل منابع، فرصتها و مزایا و بهکارگیری آنها بهعنوان مشوقِ تمکین استوار است (گالبرایت، 2004). استفاده از این قدرت در همنواسازی معلمان بسته به اهمیت موضوعی است که دستگاه آموزشوپرورش برای آن اولویت قائل است.یکی از مشارکتکنندگان خانم به صدور لوح تقدیر برای شرکت در مناسبتها و مراسمهایی که پیوند مستقیمی با مقوله آموزش ندارد، اینگونه اشاره میکرد:
«سال گذشته آموزشوپرورش برای کسانی که در مناسبتها و مراسماتی که عموماً ارتباطی به مقوله آموزش نداشت شرکت کرده بودند، لوح تقدیر صادر کرد. این لوح تقدیرها برای ارتقاء رتبه و گروه و مبحث سازماندهی تأثیر بسزایی دارند و به مشوق اقتصادی ختم خواهد شد» (دبیر متوسطه دوم، 24 سال سابقه خدمت).
یکی دیگر از مشارکتکنندگان، تخصیص امتیاز به همراهی در مناسبتها را اینگونه روایت میکرد:
«سال 89 که به کارکنان امتیاز زمین واگذار شد، اولویت با کسانی بود که بیشتر در مناسبتها شرکت کرده بودند... با وجود سابقه بیشتر، این امتیاز به بنده تعلق نگرفت»(دبیر متوسطه دوم، 24 سال سابقه خدمت).
2-3. قدرت شرطی
فراخواندن با مضامین پرتکراری چون قانعبودن، پذیرش وضعیت، تابآوری، قدسیساختن جایگاه معلمی، ازجمله رویههای همنواسازی معلمان به شمار میآید. مضامینی چون «معلمی شغل انبیا» و یا «معلم همچو شمع میسوزد تا جامعه را از ظلمت بیسوادی وارهاند»، سعی دارد از معلمان، افرادی قانع با کمترین مطالبه بسازد. مضامین یادشده با مفهوم قدرت شرطی قرابت دارد. یکی از مشارکتکنندگان در اینخصوص چنین میگوید:
«همیشه سر معلم کلاه گذاشتهاند با عبارات معلمی اجر معنوی دارد؛ اصلاً برای معلم کسر شأن است که طلب پول کند؛ پول شما برکت دارد هرچند کم است و اولین معلم خداوند بوده بعدش پیامبر پس معلمی شغل انبیا است»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
مشارکتکننده دیگر «اینهمانی معلم با قناعت و سادهزیستی» را اینگونه روایت میکرد:
«بارها از خودم پرسیدهام کدام یک از بزرگان تابهحال وضعیت معیشتی ما را درک کرده است که بهراحتی دم از قناعت میزنند؟! من بارها بیپولی را تجربه کردهام درحالیکه قداست شعارمآبانه شغل معلمی مانع شده که در بخشهای دیگر اقتصادی فعالیتی داشته باشم»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
3- فرهنگ مدرسه
فرهنگ مدرسه، ناظر بر قواعد، هنجارها و رویههای نوشته و نانوشتهای است که به دنبال برساخت «معلم نوعی» است که در اسناد بالادستی وعده تحقق آن داده شده است. بخش دیگری از فرهنگ مدرسه، شامل دانش و تئوریهای ضمنی در میدان آموزش است. این تئوریها مفروضاتی هستند که بر پایه آنها استدلال میشود تا کنش معنا یابد. بر اساس دادههای میدانی، فرهنگ مدرسه در چارچوب دو تم اصلی «معلم همنوا و متعهد» و «سادهزیستی و قناعتپیشه» دستهبندی میشود.
3-1. معلم همنوا و متعهد
در اسناد بالادستی، معلم مترادف با مربی است و نقش اصلی را در تربیت و آموزش عهدهدار است. معلم همهکاره آموزشوپرورش است اما از همان ابتدا باید در قالب «نظم در ورود و خروج» شکل پیدا کند. یکی از مشارکتکنندگان، سیطره نظم را اینگونه بیان میکند:
«عنصر نظم بهعنوان یکی از ملاکهای تشخیص معلم خوب از بد، مخلترین عنصریست که میتواند نظام روانی معلم را تحتتأثیر قرار دهد. بارها به دلیل شرایطم در این مورد مشکل داشتهام...این بدان معنی نیست که من در مدرسه موفق نبودهام» (دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
یکی دیگر از مشارکتکنندگان خانم، تسری نظم و تضعیف اختیار معلمان را اینگونه روایت میکرد:
«در شغلی که باید پیوسته با مغز و روحمان با دانشآموزان سروکار داشته باشیم، استقلال نداریم. مطالب درسی، بودجهبندی و حتی بارمبندی به ما دیکته میشود. سرپیچی مجازاتهایی همچون کمکردن نمره ارزشیابی و عدم استحقاق تشویقی و... را به دنبال دارد. با شعارهای توخالی میخواهند همیشه مطیع باشیم اما حتی حق اعتراض برای گرفتن حق قانونی خود را هم نداریم»(دبیر متوسطه دوم، 22 سال سابقه خدمت).
4-3-2. معلم سادهزیست و قناعتپیشه
تکرار 49 بار واژه معلم در سند تحول بنیادین، نشان از نقش پررنگ معلم است و «دانشگاه فرهنگیان» عهدهدار برساخت «معلم نوعی» در میدان آموزش است. یکی از مشارکتکنندگان با 29 سال سابقه خدمت، برساخت «معلم سادهزیست و قناعتپیشه» را اینگونه روایت میکرد:
«بیشتر بیانیه است تا راهکار. لفاظی بیش نیست با این تفاوت که بند معلمان نسبت به قبل بیشتر شده است. آنگونه که معلم در این سند تعریفشده، یک حکیم هم نمیتواند بهخوبی این نقش را ادا کند. بیشتر هندوانه زیر بغلمان گذاشتهاند»(دبیر متوسطه دوم، 29 سال سابقه خدمت).
مشارکتکننده دیگر که بهتازگی بازنشسته شده است دراینباره چنین میگفت:
از اول تا آخر سند تحول را خواندم بیشتر قالب است تا برنامه. من معلم باید هم در حیطه معیشتی و هم در لباس و پوشش، خودم را محدود کنم که چه شود؟! که شغل پیامبران را دارم؟ به هیچکدام از نیازهای هرم مازلوی معلمان توجهی نشده است» (دبیر متوسطه دوم، 30 سال سابقه خدمت).
4- ارزشهای بدیل کانون صنفی
ارزشهای بدیل و جایگزینی که کانون صنفی معلمان ایران برای آن میکوشد در سه مقوله «عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع»، «استیفای حقوق مدنی» و «برابری فرصتها» قابل دستهبندی است. این ارزشها به فراخور شرایط اجتماعی، دستخوش تغییر شده است.زمانی شعار کانون صنفی این بود که حرکتشان صنفی و غیرسیاسی است امّا اخیراً به صدور بیانیههای سیاسی روی آوردهاند.
4-1. استیفای حقوق مدنی
یکی از دغدغههای کانون صنفی، بازسازی منزلت و کرامت اجتماعی معلمان است.یکی از معلمان خانم با 18 سال سابقه معلمی، زوال جایگاه اجتماعی را اینگونه روایت میکرد:
«...چه معلمی و چه روزی! وقتی در سر درب اکثر مغازهها نوشتهاند در اقساط 10 ماهه طرف قرارداد با آموزشوپرورش. حتی این نوشته در سر درب بعضی از میوه و سبزیفروشیها هم پیدا میشود. جایگاه معلم بهشدت آسیبدیده و فعالیت ما هرچند قسمتی از آن معیشتی است، اما بخش اعظم آن برای بازیابی وجهه ازدسترفته معلم است»(دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
توانایی پیریزی آزادانه زندگی شخصی و تعقیب هویت فردی در اظهارات یکی از مشارکتکنندگان خانم چنین آمده است:
«حس ناخوشایندی است که همیشه در تیررس مراقبت و کنترل باشید. قرار نیست 24 ساعت شبانهروز معلم باشیم و معلم بمانیم. پس دغدغهها و علایق من بهعنوان یک زن که میخواهم چنان سبک زندگی داشته باشم یا در فلان گروه و برنامه حضور داشته باشم چه میشود؟»(آموزگار، 18 سال سابقه خدمت).
4-2. عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع
قدرتبخشی به معلم یکی از ارزشهای مرجح کانون صنفی است. به باور مشارکتکنندگان در نظام تصمیمسازی آموزشوپرورش معلمان غایب هستند و عاملیتبخشی به معلمان ضرورت دارد:
«من و بقیه همکارانم به این واقف هستیم که در این دستگاه عریضوطویل آموزشوپرورش، اگر معلم نباشد عملاً آموزشوتربیت مختل میشود اما به تجربه و دغدغه معلمان بها داده نمیشود.از شما میپرسم، پیشنهادها و ایدههای من معلم چه بازخوردی در تصمیمگیریها دارد؟ هیچ»(آموزگار، 16 سال سابقه خدمت).
یکی از مشارکتکنندگان، ضمن تأکید بر ضرورت دغدغهمندی اجتماعی و فرهنگی معلمان، مطالبه اصل 15 قانون اساسی را چنین توجیه میکرد:
«آموزش به زبان مادری در کنار زبان رسمی در قانون اساسی بهصراحت آمده است. زبان کُردی غنای زبانی دارد اگر آموزش داده شود، دانشآموزان دچار بحران هویت نمیشوند و حتی به غنای فارسی هم کمک میکند. اگر چنین است پس چرا با مطالبهکنندگان برخورد و انواع انگ و حکم صادر میشود؟ آیا این مطالبه فراقانونی است یا رفتار برخوردکنندگان؟» (آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
4-3. برابری فرصتها
رفع تبعیض آموزشی، آموزش رایگان و لزوم احیای اصل 30 قانون اساسی از مضامین مورداشاره فعالان صنفی به شمار میآید:
«از زمانی که ما تحصیل میکردیم تابهحال، تحصیل برای قشر ضعیف دشوارتر و چهبسا غیرممکن شده است. اصل 30 قانون اساسی بهصراحت به تحصیل رایگان و برابر برای همه تأکید کرده است اما این مسئله درحالحاضر به حلقه مفقوده نظام آموزشی تبدیل شده است» (آموزگار، 19 سال سابقه خدمت).
پولیشدن آموزش، نقش بزرگی در افت و ترک تحصیل دانشآموزان داشته است.بسیاری از دانشآموزان مناطق مرزی امکان آموزش مناسب را ندارند.کاهش کیفیت آموزشی و افزایش هزینهها از مضامین پرتکرار فعالان صنفی به شمار میآید:
«زمانی نهتنها پول کتاب نمیدادیم بلکه حتی کیف و کفشمان هم رایگان بود. دفتر و مداد و تراش و پاککن میدادند، تغذیه رایگان میدادند، همه آنها پر کشید و امروزه مدیران مدارس با هر بهانهای از دانشآموزان پول میگیرند؛ حتی خبر دارم بابت مجلات رشد پول گرفته میشود»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
5- اشکال منازعه کانون صنفی
کانون صنفی معلمان در احقاق حقوق خود راههای متفاوتی را در پیش گرفته است که برمبنای روایت و مطالعه خط سیر تاریخی منازعه، در قالب «آگاهیبخشی»، «ایدئولوژیزدایی از آموزش»، «نفی کالاییشدن آموزش» و «مقاومتهای خاموش» قابل دستهبندی است.
5-1. آگاهی بخشی
هدف اصلی کانون صنفی معلمان، آگاهی بخشی به معلمان و دانشآموزان در مورد تکالیف و حقوق نقشی و تلاش برای انجام این نقشها به نحو احسن است.یکی از اعضای کانون صنفی، تجربه خود را چنین بیان میدارد:
«در ابتدا حتی حقوق خودم را برای دانشآموزان مستمند خرج میکردم. بهواسطه آشنایی با کانون صنفی معلمان دانستم که شاید کار من خیرخواهانه باشد اما بهنوعی سبب پوشش کمکاریهای دولت شدهام من برای این کار باید دانشآموزانم را از حق خود آگاه کنم بعد اقدام به چنین کاری کنم، بعدها متوجه شدم که خودم هم از خیلی از حقوقم محرومم» (آموزگار، 10 سال سابقه خدمت).
مقوله آگاهیبخشی در روایت یکی دیگر از فعالان صنفی چنین آمده است:
«کار اصلی ما آگاهیبخشی است به معلمان تازهکار، دانشآموزان و عامه مردم در مورد حقوق خود. ناآگاهی معلمان از حق و تکلیف خود آنها را سردرگم کرده است. معلم تا نداند در برابر جامعه چه تکلیفی دارد و چه حقی؟ چطور میتواند دانشآموز مطالبهگر تربیت کند؟»(دبیر متوسطه اول، 21 سال سابقه خدمت).
5-2. مقاومت خاموش
به دلیل هزینهمندی، فعالیتهای صنفی اغلب در شکل مقاومت مدنی خاموش انجام میگیرد. نافرمانیهای مدنی در قالب «گریز از نظام سلطه بدون ترک آن»، «فاصلهگیری از نیروهای ستادی» و «بیاثرسازی دستورالعملهای ابلاغی» و «عدم شرکت در مناسبتهای رسمی و اداری» صورت میپذیرد. یکی از مشارکتکنندگان عدم شرکت در مناسبتهای رسمی و اداری را چنین روایت میکرد:
«هدف انتقال پیام به بالادستیها با بیشترین تأثیر و کمترین مخمصه است. معلمان با شرکتنکردن در برنامهها و مناسبتهای ایدئولوژیک پیام لازم را انتقال میدهند»(دبیر متوسطه اول، 21 سال سابقه خدمت).
یکی از مشارکتکنندگان به حضور در مدرسه و عدم تدریس در کلاس بهعنوان مقاومت خاموش یاد میکند:
«حضور در مدرسه بدون رفتن سر کلاس کارساز است: دانشآموزان به این مسئله واقف میشوند که بخشی از فعالیتهای صنفی برای تحصیل رایگان است که آنان ذینفع هستند...خانوادههای دانشآموزان با احتساب هر خانواده چهار نفره، تقریباً چهارپنجم کل جمعیت را شامل میشود که این قضیه میتواند به یک آگاهی جمعی بیانجامد»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
عدم اجرای دستورالعملهای ابلاغی و بیاعتنایی به نیروهای ستادی در روایت فعالان صنفی چنین آمده است:
«نیروهای ستادی صرفاً انتظاری وظیفهگرا از معلمان دارند و نظر معلمان را برنمیتابند.این طرز تفکر باعث شده معلمان نسبت به بخشنامههای ابلاغی بیاعتنا شوند»(دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
5-3. ایدئولوژیزدایی از آموزش
ورود ایدئولوژی به میدان آموزش نهتنها یادگیری را تسهیل و بهبود نمیبخشد بلکه آن را مختل و دشوار میکند. یکی از ابعاد رخنه ایدئولوژی در میدان آموزش، مناسکیشدن امر آموزش و تورم مناسبتهایی است که رهآورد آموزشی و تربیتی مشخصی ندارد:
«بارها کلاس را تعطیل و مراسماتی که در خدمت شعائر ایدئولوژیک است برگزار کردهاند.این مراسمات آنقدر در ساعات تدریس من اتفاق افتاده که نتوانستهام کتاب را به پایان برسانم...»(دبیر متوسطه اول، 26 سال سابقه خدمت).
به باور مشارکتکنندگان، معلمان باسواد دانشآموزانی مطالبهگر و درسخوان تربیت میکنند و بهکارگیری معلمانی بدون بار علمی عملاً نظام آموزشی را به مدفن استعدادها تبدیل کرده است:
«در سالهای اخیر تعداد زیادی از نیروهای نهضت و مربیان پیشدبستانی استخدام شدهاند. این نیروها اکثراً فاقد سطح علمی مناسب بودهاند...افرادی با سن بالا که به دلیل عدم وجود شغل وارد نهضت سوادآموزی شده و بهواسطه مصوبه مجلس جذب آموزشوپرورش شدهاند»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
5-4. نفی کالاییشدن آموزش
فراگیرشدن مدارس غیرانتفاعی خط بطلانی بر اصل 30 قانون اساسی زده است. درصد بالای قبولی این مدارس در رشتههای خاص و زوال کیفیت آموزشی مدارس عادی، روند طبقاتیشدن آموزش را تسریع کرده است. یکی از مشارکتکنندگان به بنیانهای قانونی طبقاتیشدن آموزش اینچنین اشاره میکند:
«لایحه برنامه ششم توسعه مشخص میکند که طرح ویژه دولت واگذاری مدارس دولتی به بخش خصوصی است و استدلال اصلی «ارتقاء کیفیت آموزشی و بهرهوری» است (آموزگار، 19 سال سابقه خدمت).
ازنظر مشارکتکنندگان با کالاییشدن فزاینده آموزش، بر تعداد بازماندگان از تحصیل افزوده شده است:
«...کودکان بازمانده از تحصیل عمدتاً به دلیل فقر اقتصادی از چرخه آموزش بازماندهاند. با پولیشدن بیشتر آموزش بر این تعداد افزوده میشود که درنهایت منجر به آسیبهای اجتماعی دیگر مانند افزایش کودکان خیابانی، کودکان کار و بزهکاری میشود»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
بحث
پژوهش حاضر منطبق بر اتنوگرافی انتقادی کارسپیکن است. «آنچه ما باید انجام دهیم، مرتبط ساختن یافتههای بهدستآمده از مراحل پیشین به سازهها و نظریههای جامعهشناختی کلانتر بهمنظور نشاندادن فرایندهای تولید و بازتولید اجتماعی است»(کارسپیکن، 1996). مفروضه پژوهش حاضر به تأسی از دیدگاه بوردیو آن است که میدان آموزش، به لحاظ نهادی، مالی، معرفتی و ایدئولوژیک استقلال ندارد و وابسته به میدان قدرت است. در این میدان، کنشگری معلم ازدسترفته و هویتزدایی وی رقم خورده است. برمبنای یافتهها، قدرت در ساختار اجتماعی و تعاملات میدان آموزش رخنه کرده است. اجبار، تطمیع، تحمل، تابآوری، قناعت و پذیرش نگاه استعلایی به معلم ازجمله شیوههای همسوسازی معلمان با قواعد مسلط بر میدان آموزش است. این شیوههای همسوسازی به تأسی از مفهومسازی گالبرایت (2004)، در قالب قدرت انضباطی، پاداشدهنده و شرطی قابل دستهبندی است. بر اساس نظریه بازتولید که طیفی از نظریهپردازان همچون گرامشی، آلتوسر و ایلیچ را شامل میشود، مدرسه طوری سازماندهی شده است که علاوه بر ایجاد و بازتولید نابرابری، آن را عادی و موجه میشمارد.
فوکو معتقد است مدرسه با انضباط و نظمی که تعریف میکند فردیت را تولید و از رهگذر در حصارکشیدن آن را طرد میکند (دریفوس، 2018). معلم از این قاعده مستثنی نیست و بسان آموزشدهنده باید عملکرد تعریفشده مختص به خود را داشته باشد. آنچه باعث کیفر میشود سرپیچی از نظم شبکهایی است که در سرتاسر مدرسه جاری است.
در چارچوب اتنوگرافی انتقادی، بنیان مشروعیتبخشی و بازتولید روابط قدرت در میدان آموزش بر سازوکاری فرهنگی و بـهطـور خـاص بـر «فرهنـگ مدرسه» استوار است کـه شـامل مجموعـهای از پـیشفـرضها و دیـدگاههای مسـلّم و بدیهی انگاشتهشده و معانی غالب است که اطاعت معلمان را در پی دارد (کارسپیکن، 1996). معلمان در نقش حافظان جایگاه آموزشوپرورش، حافظان اخلاق، مقابلهکنندگان با آسیبهای اجتماعی، هدایتگر و اصلاحگر تعریف میشوند. بر اساس دادههای میدانی، فرهنگ مدرسه در چارچوب دو مقوله اصلی «معلم همنوا و متعهد» و «سادهزیست و قناعتپیشه»، معلم نوعی را برساخت میکند و هویت فردی و اجتماعی آنان را مخدوش میکند. تفاوت برساخت معلم نوعی با آنچه در واقعیت دیده میشود، معلمان را سردرگم کرده است.
برمبنای یافتههای پژوهش، معلمان به دلیل غیاب در نظام تصمیمسازی و چگونگی مدیریت مدرسه، احساس نادیده انگاشتن میکنند. معلمی که انتظار میرود آموزش دهد، مطالبهگر و منتقد تربیت کند، به موجودی تبدیل شده است که تنها با وایتبرد، نمره، تست و کنکور هویت مییابد. این مختصات با دیدگاه مدرسهزدایی ایلیچ (2010) قابلبررسی است.
میدان قدرت با انگارههایی همچون «معلمی شغل انبیاست» یا «معلم شمع است که باید بسازد و بسوزد» با تقدسیابی جایگاه معلمی، مطالبات آنها را به حاشیه رانده است.برمبنای مفروضات اتنوگرافی انتقادی، با وجود اعمال قدرت و بنیانهای نامرئی و فرهنگی آن، کنشگران در برابر سازوکارهای همنواساز مقاومت میکنند. به تأسی از مالجو (2006)، واکنشهای سیاسی و اجتماعی در قالب کانونهای صنفی جلوهای از مقاومت معلمان در میدان آموزش است. در چنین بستری، کانون صنفی به دنبال عرضه ارزشهای بدیلی است که با ارزشها و ایدههای ضمنی در فرهنگ مدرسه تفاوت دارد. ارزشهای یادشده در سه مقوله «عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع»، «استیفای حقوق مدنی» و «برابری فرصتها» قابل تلخیص است. عدم شناسایی معلمان بهعنوان پیشران فعالیت صنفی در پژوهش مالجو (2006)، فرجیدانا و مالجو (2005)، فلیکس (2019)، شهریاری و بلاغی (2023) موردتوجه قرار گرفته است. بر مبنای نتایج، عدم شناسایی و انفعال و انزوای معلمان پیامد منفی برای هویت حرفهای معلمان دارد.
اکسل هونت (1996) نیز در چارچوب رویکرد انتقادی، از نزاع برای شناسایی در نظامهای سلطه صحبت به میان میرود؛ نزاعی که برای نمونه در میدان آموزش در قالب کانون صنفی در جهت بازیابی هویت اجتماعی و حرفهای معلمان ساری و جاری است. هونت، اختلال و نابرابری در شناسایی را ریشه اکثر منازعات اجتماعی میداند. برمبنای یافتهها، کانون صنفی معلمان از راههایی چون آگاهیبخشی، مقاومت خاموش، فراخوان، تحصن و صدور بیانیه، بازیابی منزلتی معلمان را دنبال میکند.
فعالین صنفی آموزش رایگان و همگانی را انکار میکردند. کالاییشدن آموزش به یکی از ارکان اصلی منازعه کانون صنفی معلمان تبدیل شده است.کالاییشدن آموزش، تبعیض و نابرابری آموزشی را تشدید و بهزعم بودیو، میدان آموزش را به کارگزار با تولید نابرابری اجتماعی و طبقاتی بدل ساخته است.
برمبنای روایت فعالان صنفی، به دلیل ساخت محدود فرصتهای نهادی، مطالبهگری با هزینههای زیادی همراه بوده است. در شرایط کنونی، مقاومت خاموش به شکل غالب منازعه کانون صنفی بدل شده است. این اصل منطبق بر اشکال روزمره مقاومت جیمز اسکات است که برمبنای آن مقاومت و کنش آشکار در هر شرایطی پاسخی صریح را به همراه دارد و در این شرایط در قالب پنهان و روزمره انجام میگیرد (اسکات، 2017). اشکال این نوع مقاومت شامل، نافرمانی مدنی، صدور بیانیه در مناسبتهای مختلف، گریز از نظام سلطه بدون ترک آن، فاصلهگیری از نیروهای ستادی و بیاثرسازی دستورالعملهای ابلاغی است.
ملاحظات اخلاقی
مشارکتکنندگان با رضایت خود در تحقیق شرکت کردند. اطمینان حاصل شد که فایلهای صوتی و مشخصات مشارکتکنندگان در اختیار شخص و نهادی قرار داده نمیشود. به دلیل ملاحظات اخلاقی، اسامی مشارکتکنندگان ذکر نشده است.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسنده این مقاله تعارض منافع ندارد.
منابع مالی
این مقاله مستخرج از پایاننامه کارشناسی ارشد در دانشگاه کردستان است.
اخلاق پژوهش
در مطالعه حاضر ملاحظات اخلاقی ازجمله شرط امانتداری، رازداری، گمنامی، صداقت و عدم سرقت ادبی رعایت شده است.
در سال 1356 بار دیگر کانونهای مستقل صنفی معلمان شکل گرفتند.از زمان برگزاری نخستین روز معلم تاکنون فعالیت صنفی معلمان تداوم داشته است. بعد از انقلاب، در اصل 26 قانون اساسی، حق تشکیل انجمن و صنف برای گروهها و اقلیتها به رسمیت شناخته شد، اما به دلیل اوضاع سیاسی دهه اول انقلاب و اقتضائات جنگ ایران و عراق، قریب بهاتفاق تشکلهای صنفی ازجمله انجمن صنفی معلمان ایران نیز تعطیل شد. در اواخر خرداد 1376 همزمان با روی کار آمدن دولت خاتمی، سازمان معلمان ایران پایهگذاری شد.
تشکلهایی که منافع معلمان را نمایندگی و بازنمایی میکنند یکدست نیستند. برخی از این تشکلها نظیر انجمن اسلامی معلمان، مجمع فرهنگیان ایران اسلامی و کانون تربیت اسلامی در چارچوب اسناد بالادستی، اسلامیکردن آموزشوپرورش را دنبال میکنند. سازمان معلمان ایران، کانون فرهنگیان و حزب اعتدال و توسعه بازوی فرهنگی جریان اصلاحات در آموزشوپرورش به شمار میآیند. انجمن صنفی معلمان و شورای هماهنگی تشکلهای صنفی فرهنگیان ایران، ماهیت مستقل دارند. انجمن صنفی معلمان هرچند از سال 1369 بهصورت غیررسمی فعالیتهای خود را آغاز کرد اما فعالیت رسمی آن به سال 1383 برمیگردد که همراه با سایر تشکلهای صنفی معلمان ایران، انجمن صنفی معلمان کردستان نیز موفق به اخذ مجوز فعالیت شد.
کانون صنفی معلمان از ابتدا عهدهار منازعه برای دفاع از استقلال کارکردی و اتصال آموزش با نیازها و اقتضائات اجتماع بوده است. فعالیت صنفی از ساخت فرصتهای نهادی تأثیر میپذیرد. «چانهزنی معلمان برای احقاق حقوق خود تابع محیط نهادی و قانونی است و فضای عمومی حاکم بر جامعه زمینهساز تحقق یا عدم تحقق خواستههای معلمان شود»(هان[1]، 2019). فعالیت صنفی در تقویت هویت حرفهای، همبستگی معلمان، انگیزهبخشی برای کار گروهی و بازیابی حس اعتمادبهنفس برای ایفای زندگی حرفهای معلمان اثرگذار است (فلیکس[2]، 2019)
کنشگری صنفی-سیاسی معلمان در چند دهه اخیر نقطه عطف و فصل جدیدی از تاریخ کنشگری صنفی-سیاسی معلمان در ایران به شمار میآید. اکنـون بـا گذشت بیش از چند دهه از فعالیتهای صنفی معلمان پس از انقلاب، کنشگری آنها، بهصورت فـردی و جمعـی در قالب مطالبهگری، اعتراضات، گردهماییها و فعالیتهای مجازی و حقیقی برای رسیدن بـه اهـداف عمومی و حرفهای خود کاملاً مشهود و آشکار است (شهریاری و بلاغی، 2023).
رفع نیازهای مادی و منزلتی از طریق کنشهای اقتصادی فردی در قالب دوشغلهشدن و پیگیری منافع، نیازها و دغدغه به رسمیت شناختهشدن در میدان آموزش از طریق کانونهای صنفی (فرجیدانا و مالجو، 2005) از جمله این تلاشها به شمار میآید. «کانون صنفی معلمان نماد واکنش غیرفردی و غیراقتصادی به مطالبات اقتصادی طبقه متوسط است که بهصورت صنفی و گروهی پیگیری میشود»(مالجو، 2006).
با وجود قدمت فعالیتهای صنفی معلمان، پژوهش چندانی با رویکرد انتقادی به انجام نرسیده است.آن دسته از پژوهشهایی که به موضوع فعالیت صنفی معلمان پرداختهاند، عمدتاً صبغه توصیفی و اکتشافی دارند. برای نمونه، در پژوهش شهریاری و بلاغی (2023) مداخلات قدرت و مواجهه کنشگران صنفی با آن موردتوجه قرار نگرفته است. اقتصاد سیاسی مطالبات اقتصادی معلمان موضوعی است که فرجیدانا و مالجو (2005) به مفهومپردازی نظری آن پرداختهاند. بهزعم نویسندگان، هرچه میزان بیشتری از فشار نارضایتی معلمان، به عرصه سیاست هدایت شود و درعینحال بر بهبود امور معیشتیشان نیز مؤثر واقع شود، میزان کمتری از فشار نارضایتی از طریق کنشهای فردی معلمان آزاد خواهد شد.
راهبرد اتنوگرافی انتقادی بهعنوان چارچوب نظری مطالعه حاضر، ضمن آشکارسازی مداخلات قدرت و اذعان به وابستگی کارکردی میدان آموزش به میدان قدرت بهمثابه فرامیدان، امکانهای تغییرات نهادی به میانجی کنشهای مسالمتآمیز عاملیتهای جمعی نظیر کانون صنفی را آشکار میکند. با نظر به کنشگری چشمگیر کانون صنفی معلمان در استان کردستان، سؤال اصلی پژوهش حاضر این است که از منظر فعالان صنفی، روابط و تعاملات قدرت در میدان آموزش چگونه است؟ «معلم نوعی» که به میانجی فرهنگ مدرسه برساخت میشود حامل چه مختصاتی است؟ معانی و ارزشهای بدیل کانون صنفی معلمان در مواجهه با فرهنگ مدرسه کدام است؟ و چه نوع یا گونههایی از نزاع را در میدان آموزش پیریزی و دنبال میکند؟
سازههای نظری و مفهومی
در پژوهش کیفی از نظریه در صورتبندی سؤالات، شناسایی مفاهیم حساس و ارتقای حساسیت نظری که راهنمای تحقیق است بهره گرفته میشود. سازههای مفهومی پژوهش حاضر، «میدان آموزش و مناسبات آن با میدان قدرت» و «کانون صنفی و نزاع برای شناسایی» است که در ذیل به آنها پرداخته میشود:
1- میدان آموزش و نسبت آن با میدان قدرت
از منظر متفکران انتقادی، جهان مدرن برخلاف آرمانهای انقلاب روشنگری، مملو از سلطه، نابرابری، ستم و خشونت است. سلطه از حوزههای اقتصادی و اجتماعی به حوزه فرهنگ، ایدئولوژی و زبان منتقل شده است و فاشکردن چگونگی سلطه متضمن ساخت مفاهیم و نظریات متناسب با شرایط کنونی است. نئومارکسیستهایی چون گرامشی، آلتوسر و متفکران نزدیک به آنها ازجمله فوکو و بوردیو به آموزشوپرورش بهعنوان یکی از ابزارهای سلطه توجه ژرف کرده و آشکار ساختهاند که این نهاد چگونه در خدمت بازتولید وضع موجود قرار دارد.
آلتوسر با تأکید بر سازوکارهای مادی ایدئولوژی در برابر جنبههای غیرمادی آن، آموزشوپرورش را دستگاه ایدئولوژیک اصلی دولت میداند که از طریق سوژهکردن معلمان و متعلمان، آنها را سرکوب میکند. «مدارس و کلیساها با راهها و روشهای ویژه خود در واپسزنی، طرد و تنبیه، نهتنها بندگان بلکه پیشوایان را نیز «تأدیب» میکنند»(آلتوسر، 2008).
ازنظر بوردیو، میدان قدرت، بهمنزله فرامیدان، اصل سازماندهنده تمایز و منازعه در همه میدانها است و طبقه اجتماعی مسلط را تعیین میکند. بوردیو در پاسخ به چگونگی سلطه، معتقد است که نهادهای اجتماعی و میدانهای ذیل دولت در جامعه مدرن، با فرهنگ مشروع کار میکنند و از طریق طبیعی جلوهدادن این مشروعیت، آن را حفظ و بدینسان سلطه فرهنگی طبقات ممتاز را بازتولید میکنند: «مهمترین میدانی که در خدمت بازتولید فرهنگی است، میدان آموزش است»(بوردیو، 2014).
میدان آموزش بهعنوان میدان طردِ دارندگان سرمایه فرهنگی پایین، آنها را مورد خشونت نمادین قرار میدهد. خشونت نمادین، از طریق قدرت نمادین که فضای نمادین مدرسه مجهز به آن است اعمال و بازتولید و طرد را رقم میزند (بوردیو، 2014).
فوکو در کتاب «مراقبت و تنبیه: تولد زندان»، ایده «تولد زندان» و سپس «جامعه-زندان» را مطرح کرده است. اشارات مکرر فوکو به مدارس، پادگانها، بیمارستانها و کارخانههاست. فوکو با قراردادن مدرسه مدرن در زمینه جامعه انضباطی، تبیینی متفاوت عرضه میکند. «انضباط، کالبدشناسی سیاسی جزئیات است»(فوکو، 2015). انضباط، همان چیزی است که مدرسه نیز با آن کار میکند و بدینسان فردیت را تولید و به انقیاد میکشد و طرد میکند. همین سیطره بر جزئیات است که از رهگذر آن، کل تولید میشود. «انضباط هنر توزیعها، کنترل فعالیت، سازماندهی تکوینها و ترکیب نیروهاست و تحت مراقبت پایگانمند، بهنجارسازی، امتحان و سراسربینی قرار میدهد. آنچه کیفرمندی انضباطی با آن سروکار دارد سرپیچی است، هر آنچه از قاعده دور میشود، [یعنی] انحرافها، ...در انضباط، تنبیه فقط عنصری از نظام دوگانه پاداش-مجازات است و همین نظام است که در فرایند تربیت و اصلاح عمل میکند...تمامی رفتارها در قلمرو امتیازهای مثبت و منفی جای میگیرد (فوکو، 2015).
ایلیچ، منتقد مدرسه است؛ مدرسهای که از رهگذر نهادیشدن و آیینیشدن، از هدف آموزش دور شده و ساخت نابرابری اجتماعی را شکل داده و پنهان کرده است. او با رویکردی انتقادی بهنوعی از مدرسه حمله میکند که از رهگذر بدلشدن به یک نهاد بدیهی، هالهای از تقدس حول خود ایجاد کرده و در شکلی استاندارد و در قالب اجزایی صلب، برنامههایی ثابت و مناسکی تکراری بستهبندی شده است.«ما جهان خود را در نهادهایمان مجسم کردهایم و اکنون بنده آن نهادهایم. کارخانهها، وسایل ارتباطجمعی، بیمارستانها، حکومتها و مدرسهها، کالاها و خدماتی تولید میکنند که جهانبینی ما را بستهبندی شده در خود دارند»(ایلیچ، 2010).
گالبرایت در کتاب آناتومی قدرت، قدرت را در ابعاد کیفردهنده، پاداشدهنده و شرطی مفهومسازی کرده است. قدرت کیفردهنده، با اعمال تهدید و قدرت انضباطی در صدد تحمیل اراده خود بر مخاطب است. مشخصه اصلی این نوع قدرت، عینیت و مرئیبودن است.قدرت پاداشدهنده با تطمیع همراه است. در قدرت شرطی هیچکدام از طرفین و مخاطبین قدرت لازم نیست از آن آگاه باشند. نه عامل قدرت و نه تابع قدرت، بلکه امری بین اذهانی است؛ این قدرت بهتدریج به وسیله آموزش ذهن فرد، در راستای هدف عامل قدرت اتفاق میافتد (گالبرایت، 2004).
-2 کانون صنفی و نزاع برای شناسایی
انجمنهای حرفهای در نزد دورکیم بهعنوان بنیان همبستگی ارگانیک و نظم انسجامی مفهومسازی شده است. «در جوامع مدرن، تقسیمکار اجتماعی و گروهبندیهای اجتماعی و نهادهای حرفهای منبعث از آن، عاملی در استوارکردن پیوندهای اجتماعی و برقراری همبستگی اجتماعی با حفظ تفاوتها است»(دورکیم، 2011). در ادبیات متأخر، اصناف و انجمنهای حرفهای در قالب مفهوم سرمایه اجتماعی مفهومسازی شده است.«مشارکت داوطلبانه در قالب مشارکت نهادی که شامل عضویت در سازمانها، انجمنها و کلوپها با فعالیتهای برنامهریزیشده در زمان و مکان مشخص است، بهعنوان سرمایه اجتماعی پیونددهنده و تعمیمیافته تعریف میشود»(پاتنام، 2013).
مفروضه پژوهش حاضر این است که کانون صنفی نوعی منازعه برای شناسایی (بازشناسی) را نمایندگی میکند. اکسل هونت بهعنوان شاگرد هابرماس و دنبالهرو مکتب فرانکفورت، ایده «شناسایی» را در مرکز اندیشه اجتماعی خود قرار داده است. وی در کتاب «منازعه برای شناسایی»، علاوه بر بسط نظریه انتقادی، چگونگی تعامل ساختار و عاملیت را مورد بازاندیشی قرار میدهد. ایده مرکزی هابرماس که طبق آن رشد انسان فقط به شیوهای بینافردی دستیافتنی است، از سوی هونت بسط داده شد تا بر نقش کلیدی شناسایی و احترام در این فرایند تأکید کند. برای هونت، شناسایی بر ارتباط مقدم است.
هونت، با مرور آرای هگل و خوانش بدیعانه هگل و مید، در پی آن برآمد که ایده «منازعه برای شناسایی» را در کانون نظریه اجتماعی جامعه مدرن جای دهد. هر دو اندیشمند با وجود رویکردهای نظری متفاوت، بر این باورند که سوژهای انسانی، هویتشان را مدیون تجربه شناسایی بینافردی هستند و بازتولید زندگی اجتماعی، شناسایی متقابل را ضروری میکند. ازنظر هونت، هگل و مید نتوانستند بهطور دقیق تجارب اجتماعی مولد فشاری را تشخیص دهند که تحت آن، منازعه برای شناسایی در فرایند تاریخی پدید میآید (هونت، 1996).
بهزعم هونت، در جوامع مدرن سه الگوی متمایز از شناسایی وجود دارد که بهوسیله اشکال مختلف نیاز و انتظاراتِ شناسایی تعریف میشود: الف) عشق: ثمره آن اعتمادبهنفس است.ب) حقوق برابر تحت حمایت قانون: ثمره آن احترام به نفس[3] است که ناظر بر ادراک و احساس فرد از برخورداری از شأن اجتماعی است؛ یعنی داشتن درکی از خود بهمثابه یک عامل مسئول و فردی که مستعد مشارکت در انواعی از مشورتها است. ج) منزلت اجتماعی: ثمره این الگوی شناسایی، عزتنفس[4] است (هونت، 1996)
روش
روش پژوهش حاضر، اتنوگرافی انتقادی است. «اتنوگرافی انتقادی، همان مردمنگاری متعارف است اما با یک هدف سیاسی و تغییرخواه. اتنوگرافی انتقادی به دنبال بررسی دقیق و موشکافانه روابط قدرت و مفروضاتی است کـه در سرکوب حیات انسانی دخیل هستند (توماس[5]، 1993).
اتنوگرافی انتقادی در آموزش بیشتر نقدی بر نظریههای تطابق و بازتولید جبری در رابطه با نهاد آموزش است که امکان مقاومت و تغییر را نادیده میگیرند. اتنوگرافی انتقادی، به دنبال تغییر در شرایط اجتماعی از طریق توسعه تجارب رهاییبخش و بازاندیشی بیشتر عاملان فردی و جمعی و عادتوارههای آنان است» (کارسپیکن، 1996).
میدان موردمطالعه، فعالان کانون صنفی معلمان سنندج است. این تشکل قریب به دو دهه است در سنندج فعال است و گستره فعالیتهای آن به راهاندازی تشکل در دیگر شهرهای استان انجامیده است. در نمونه مورد مصاحبه، تنها شش نفر خانم بودند. فعالان صنفی آمار کمی در بین عوامل اجرایی مدارس و عوامل ستادی داشتند.به لحاظ وضعیت استخدامی، قریب بهاتفاق مشارکتگنندگان (31 نفر) رسمی بودند. به لحاظ تحصیلات عمدتاً لیسانس و فوقلیسانس بودند. 16 نفر در مقطع تحصیلی متوسطه دوم، 9 نفر در مقطع ابتدایی و 8 نفر در مقطع متوسطه اول تدریس میکردند.
بنا به موضوع و هدف پژوهش، میدان آموزش، مکان و فضای اداره و مدرسه، نوشتهها، هنجارها، برنامهها، ساختار و روابط اجتماعی، شیوهها، اسناد بالادستی و دستورالعملها در میدان آموزش مورد مشاهده اتنوگرافیک قرار گرفت. دادههای این مطالعه در بهار 1401 در سنندج گردآوری شد. عضویت فعال در کانون صنفی، تمایل به همکاری و مشارکت در پژوهش و داشتن زمان کافی برای مصاحبه ازجمله معیارهای ورود به مطالعه بود. با لحاظ معیار نمونهگیری با حداکثر تنوع و نمونهگیری نظری و اشباع نظری، نمونهها انتخاب و در باب تعداد مشارکتکنندگان تصمیمگیری به عمل آمد و بر این اساس با 33 نفر مصاحبه بهعمل آمد.
در این پژوهش، مصاحبه نیمهساختیافته اصلیترین ابزار گردآوری اطلاعات بود.برای تحلیل دادهها از مدل پنج مرحلهای کارسپیکن استفاده شده است. کارسپیکن، پنج مرحله را با امکان رفتوبرگشت در بین مراحل برای اتنوگرافی انتقادی ارائه کرده است.برای اعتباریابی دادههای تحقیق، ضمن استفاده زیاد از نقلقولهای مشارکتکنندگان، اقدامات زیر بهعمل آمد: تکنیک ممیزی، ادیتچکینگ (ویرایش دادههای خام)، ممبرچکینگ (کنترل یا اعتباریابی از سوی اعضا) و تکنیک خودبازبینی محقق.
یافتهها
-1 تجربه و تفسیر فعالان صنفی از جایگاه خود در میدان آموزش
چنانچه نظام آموزشوپرورش نتواند تناسب و تعادلی بین وظایف تعریفشده و حقوق معلمان برقرار کند، عادتواره معلمان تغییر مییابد. بیشتر معلمان مشارکتکننده اظهار داشتند که اگر از ابتدا شرایط را میدانستند هیچوقت سراغ معلمی نمیآمدند. روایت فعالان صنفی از جایگاه خود در میدان آموزش در قالب دو مقوله اصلی «احساس نادیدهانگاشتگی» و «ندامت» قابل دستهبندی است.
1-1. احساس نادیدهانگاشتن
مضامینی چون تبعیض، بیاعتمادی، وظیفهمحوری بهجای حقمحوری، کتابمحوری، مجری محض، تحکم مدیریتی، نداشتن آزادی عمل بر احساس نادیدهانگاشتگی در میدان آموزش دلالت دارد. اکثر مشارکتکنندگان، از نادیدهشدن در میدان آموزش گلایه داشتند و خود را مجریانی محض میپنداشتند و از این بابت ناراضی بودند:
«آنچه در رسانهها در مورد معلم گفته میشود با واقعیت فاصله زیادی دارد... چارچوب مدرسه قالبی است که معلم مجبور است خود را به شکل آن در بیاورد درنتیجه عملاً راه خلاقیت برای معلم بسته شده»(آموزگار، 23 سال سابقه خدمت).
از منظر مشارکتکنندگان، یکی از وجوه نادیده انگاشتگی در میدان آموزش، عدم استقلال در ارزیابی متعلمان است:
«ما حتی در نمرهدادن هم آزادی عمل نداریم. موقع درج نمره امر میکنند که نمرات را دست بالا بگیرند که در نمودارهای درصد قبولی و میانگین نمره منطقه، در ته جدول قرار نگیریم...عملاً حق هیچگونه اعتراضی نسبت به این قضیه نداریم» (دبیر متوسطه دوم، 21 سال سابقه خدمت).
1-2. ندامت
برمبنای انتظارات، معلمی با عشق و ایثار و علاقه تداعی میشود اما برخی از معلمان به دلایلی چون تنزل منزلت اجتماعی، به حاشیه افتادن در نظام رسمی آموزشوپرورش و عدم تأثیرگذاری و فشار نقش، از انتخاب خود نادم بودند. یکی از مشارکتکنندگان احساس خود نسبت به جایگاه معلمی را چنین روایت میکرد:
«از روزی که به مدرسه آمدهام اغلب همکاران و کادر مدرسه میگویند ما سیسال عمرمان را هدر دادهایم. گرچه میدانستم که شرایط سخت است اما انتظار چنین برخوردی را نداشتم.یکی دو نفر هم نبودند» (آموزگار، 7 سال سابقه خدمت).
ترس از آینده مبهم در سیمای مشارکتکنندگان هویدا بود و نگران منزلت از دسترفته اجتماعی خود بودند. زمانیکه خود را با مشاغل دیگر مقایسه میکردند حس نارضایتی و پشیمانی در آنها نمایان بود:
«من بهاجبار وارد شغل رانندگی اسنپ شدهام و دیگر نمیتوانم با این وضع ادامه دهم. البته میدانم که شغل دومم هم دردی را درمان نمیکند»(دبیرمتوسطه اول، 14 سال سابقه خدمت).
2- روابط و تعاملات قدرت در میدان آموزش
این بخش به شیوههای همنواسازی (اعمال قدرت) در میدان آموزش معطوف است. برمبنای روایت فعالان صنفی، شیوههای اعمال قدرت و همنواسازی در میدان آموزش در ذیل مقولههای «قدرت انضباطی»، «قدرت پاداشدهنده» و «قدرت شرطی» قابل دستهبندی است.
2-1. قدرت کیفردهنده (انضباطی)
با نظر به دادههای میدانی، شیوههای متنوع و فراوانی از قدرت انضباطی برای همنواسازی معلمان با میدان آموزش بکار برده میشود. یکی از مشارکتکنندگان تجربه خود از فعالیت صنفی که با تهدید و محرومیت از مناصب مدیریتی همراه بوده است را چنین روایت میکرد:
«من خود دو بار جهت تصدی پست معاونت اجرایی ثبتنام کردم و هر بار به دلیل شرکت در گردهمایی معلمان رد صلاحیت شدم»(دبیر متوسطه دوم، 26 سال سابقه خدمت).
یکی از دبیران متوسطه اول که سابقه 18 سال فعالیت صنفی داشت به موضوع ممنوعیت از تدریس خود چنین اشاره میکرد:
«به دلیل شرکت در تجمعات کانون نهتنها از پست عوامل اجرایی محروم شدم بلکه قریب به 5 سال است که ممنوعالتدریس شدهام».
2-2. قدرت پاداشدهنده
قدرت پاداشدهنده بر توانایی کنترل منابع، فرصتها و مزایا و بهکارگیری آنها بهعنوان مشوقِ تمکین استوار است (گالبرایت، 2004). استفاده از این قدرت در همنواسازی معلمان بسته به اهمیت موضوعی است که دستگاه آموزشوپرورش برای آن اولویت قائل است.یکی از مشارکتکنندگان خانم به صدور لوح تقدیر برای شرکت در مناسبتها و مراسمهایی که پیوند مستقیمی با مقوله آموزش ندارد، اینگونه اشاره میکرد:
«سال گذشته آموزشوپرورش برای کسانی که در مناسبتها و مراسماتی که عموماً ارتباطی به مقوله آموزش نداشت شرکت کرده بودند، لوح تقدیر صادر کرد. این لوح تقدیرها برای ارتقاء رتبه و گروه و مبحث سازماندهی تأثیر بسزایی دارند و به مشوق اقتصادی ختم خواهد شد» (دبیر متوسطه دوم، 24 سال سابقه خدمت).
یکی دیگر از مشارکتکنندگان، تخصیص امتیاز به همراهی در مناسبتها را اینگونه روایت میکرد:
«سال 89 که به کارکنان امتیاز زمین واگذار شد، اولویت با کسانی بود که بیشتر در مناسبتها شرکت کرده بودند... با وجود سابقه بیشتر، این امتیاز به بنده تعلق نگرفت»(دبیر متوسطه دوم، 24 سال سابقه خدمت).
2-3. قدرت شرطی
فراخواندن با مضامین پرتکراری چون قانعبودن، پذیرش وضعیت، تابآوری، قدسیساختن جایگاه معلمی، ازجمله رویههای همنواسازی معلمان به شمار میآید. مضامینی چون «معلمی شغل انبیا» و یا «معلم همچو شمع میسوزد تا جامعه را از ظلمت بیسوادی وارهاند»، سعی دارد از معلمان، افرادی قانع با کمترین مطالبه بسازد. مضامین یادشده با مفهوم قدرت شرطی قرابت دارد. یکی از مشارکتکنندگان در اینخصوص چنین میگوید:
«همیشه سر معلم کلاه گذاشتهاند با عبارات معلمی اجر معنوی دارد؛ اصلاً برای معلم کسر شأن است که طلب پول کند؛ پول شما برکت دارد هرچند کم است و اولین معلم خداوند بوده بعدش پیامبر پس معلمی شغل انبیا است»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
مشارکتکننده دیگر «اینهمانی معلم با قناعت و سادهزیستی» را اینگونه روایت میکرد:
«بارها از خودم پرسیدهام کدام یک از بزرگان تابهحال وضعیت معیشتی ما را درک کرده است که بهراحتی دم از قناعت میزنند؟! من بارها بیپولی را تجربه کردهام درحالیکه قداست شعارمآبانه شغل معلمی مانع شده که در بخشهای دیگر اقتصادی فعالیتی داشته باشم»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
3- فرهنگ مدرسه
فرهنگ مدرسه، ناظر بر قواعد، هنجارها و رویههای نوشته و نانوشتهای است که به دنبال برساخت «معلم نوعی» است که در اسناد بالادستی وعده تحقق آن داده شده است. بخش دیگری از فرهنگ مدرسه، شامل دانش و تئوریهای ضمنی در میدان آموزش است. این تئوریها مفروضاتی هستند که بر پایه آنها استدلال میشود تا کنش معنا یابد. بر اساس دادههای میدانی، فرهنگ مدرسه در چارچوب دو تم اصلی «معلم همنوا و متعهد» و «سادهزیستی و قناعتپیشه» دستهبندی میشود.
3-1. معلم همنوا و متعهد
در اسناد بالادستی، معلم مترادف با مربی است و نقش اصلی را در تربیت و آموزش عهدهدار است. معلم همهکاره آموزشوپرورش است اما از همان ابتدا باید در قالب «نظم در ورود و خروج» شکل پیدا کند. یکی از مشارکتکنندگان، سیطره نظم را اینگونه بیان میکند:
«عنصر نظم بهعنوان یکی از ملاکهای تشخیص معلم خوب از بد، مخلترین عنصریست که میتواند نظام روانی معلم را تحتتأثیر قرار دهد. بارها به دلیل شرایطم در این مورد مشکل داشتهام...این بدان معنی نیست که من در مدرسه موفق نبودهام» (دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
یکی دیگر از مشارکتکنندگان خانم، تسری نظم و تضعیف اختیار معلمان را اینگونه روایت میکرد:
«در شغلی که باید پیوسته با مغز و روحمان با دانشآموزان سروکار داشته باشیم، استقلال نداریم. مطالب درسی، بودجهبندی و حتی بارمبندی به ما دیکته میشود. سرپیچی مجازاتهایی همچون کمکردن نمره ارزشیابی و عدم استحقاق تشویقی و... را به دنبال دارد. با شعارهای توخالی میخواهند همیشه مطیع باشیم اما حتی حق اعتراض برای گرفتن حق قانونی خود را هم نداریم»(دبیر متوسطه دوم، 22 سال سابقه خدمت).
4-3-2. معلم سادهزیست و قناعتپیشه
تکرار 49 بار واژه معلم در سند تحول بنیادین، نشان از نقش پررنگ معلم است و «دانشگاه فرهنگیان» عهدهدار برساخت «معلم نوعی» در میدان آموزش است. یکی از مشارکتکنندگان با 29 سال سابقه خدمت، برساخت «معلم سادهزیست و قناعتپیشه» را اینگونه روایت میکرد:
«بیشتر بیانیه است تا راهکار. لفاظی بیش نیست با این تفاوت که بند معلمان نسبت به قبل بیشتر شده است. آنگونه که معلم در این سند تعریفشده، یک حکیم هم نمیتواند بهخوبی این نقش را ادا کند. بیشتر هندوانه زیر بغلمان گذاشتهاند»(دبیر متوسطه دوم، 29 سال سابقه خدمت).
مشارکتکننده دیگر که بهتازگی بازنشسته شده است دراینباره چنین میگفت:
از اول تا آخر سند تحول را خواندم بیشتر قالب است تا برنامه. من معلم باید هم در حیطه معیشتی و هم در لباس و پوشش، خودم را محدود کنم که چه شود؟! که شغل پیامبران را دارم؟ به هیچکدام از نیازهای هرم مازلوی معلمان توجهی نشده است» (دبیر متوسطه دوم، 30 سال سابقه خدمت).
4- ارزشهای بدیل کانون صنفی
ارزشهای بدیل و جایگزینی که کانون صنفی معلمان ایران برای آن میکوشد در سه مقوله «عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع»، «استیفای حقوق مدنی» و «برابری فرصتها» قابل دستهبندی است. این ارزشها به فراخور شرایط اجتماعی، دستخوش تغییر شده است.زمانی شعار کانون صنفی این بود که حرکتشان صنفی و غیرسیاسی است امّا اخیراً به صدور بیانیههای سیاسی روی آوردهاند.
4-1. استیفای حقوق مدنی
یکی از دغدغههای کانون صنفی، بازسازی منزلت و کرامت اجتماعی معلمان است.یکی از معلمان خانم با 18 سال سابقه معلمی، زوال جایگاه اجتماعی را اینگونه روایت میکرد:
«...چه معلمی و چه روزی! وقتی در سر درب اکثر مغازهها نوشتهاند در اقساط 10 ماهه طرف قرارداد با آموزشوپرورش. حتی این نوشته در سر درب بعضی از میوه و سبزیفروشیها هم پیدا میشود. جایگاه معلم بهشدت آسیبدیده و فعالیت ما هرچند قسمتی از آن معیشتی است، اما بخش اعظم آن برای بازیابی وجهه ازدسترفته معلم است»(دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
توانایی پیریزی آزادانه زندگی شخصی و تعقیب هویت فردی در اظهارات یکی از مشارکتکنندگان خانم چنین آمده است:
«حس ناخوشایندی است که همیشه در تیررس مراقبت و کنترل باشید. قرار نیست 24 ساعت شبانهروز معلم باشیم و معلم بمانیم. پس دغدغهها و علایق من بهعنوان یک زن که میخواهم چنان سبک زندگی داشته باشم یا در فلان گروه و برنامه حضور داشته باشم چه میشود؟»(آموزگار، 18 سال سابقه خدمت).
4-2. عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع
قدرتبخشی به معلم یکی از ارزشهای مرجح کانون صنفی است. به باور مشارکتکنندگان در نظام تصمیمسازی آموزشوپرورش معلمان غایب هستند و عاملیتبخشی به معلمان ضرورت دارد:
«من و بقیه همکارانم به این واقف هستیم که در این دستگاه عریضوطویل آموزشوپرورش، اگر معلم نباشد عملاً آموزشوتربیت مختل میشود اما به تجربه و دغدغه معلمان بها داده نمیشود.از شما میپرسم، پیشنهادها و ایدههای من معلم چه بازخوردی در تصمیمگیریها دارد؟ هیچ»(آموزگار، 16 سال سابقه خدمت).
یکی از مشارکتکنندگان، ضمن تأکید بر ضرورت دغدغهمندی اجتماعی و فرهنگی معلمان، مطالبه اصل 15 قانون اساسی را چنین توجیه میکرد:
«آموزش به زبان مادری در کنار زبان رسمی در قانون اساسی بهصراحت آمده است. زبان کُردی غنای زبانی دارد اگر آموزش داده شود، دانشآموزان دچار بحران هویت نمیشوند و حتی به غنای فارسی هم کمک میکند. اگر چنین است پس چرا با مطالبهکنندگان برخورد و انواع انگ و حکم صادر میشود؟ آیا این مطالبه فراقانونی است یا رفتار برخوردکنندگان؟» (آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
4-3. برابری فرصتها
رفع تبعیض آموزشی، آموزش رایگان و لزوم احیای اصل 30 قانون اساسی از مضامین مورداشاره فعالان صنفی به شمار میآید:
«از زمانی که ما تحصیل میکردیم تابهحال، تحصیل برای قشر ضعیف دشوارتر و چهبسا غیرممکن شده است. اصل 30 قانون اساسی بهصراحت به تحصیل رایگان و برابر برای همه تأکید کرده است اما این مسئله درحالحاضر به حلقه مفقوده نظام آموزشی تبدیل شده است» (آموزگار، 19 سال سابقه خدمت).
پولیشدن آموزش، نقش بزرگی در افت و ترک تحصیل دانشآموزان داشته است.بسیاری از دانشآموزان مناطق مرزی امکان آموزش مناسب را ندارند.کاهش کیفیت آموزشی و افزایش هزینهها از مضامین پرتکرار فعالان صنفی به شمار میآید:
«زمانی نهتنها پول کتاب نمیدادیم بلکه حتی کیف و کفشمان هم رایگان بود. دفتر و مداد و تراش و پاککن میدادند، تغذیه رایگان میدادند، همه آنها پر کشید و امروزه مدیران مدارس با هر بهانهای از دانشآموزان پول میگیرند؛ حتی خبر دارم بابت مجلات رشد پول گرفته میشود»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
5- اشکال منازعه کانون صنفی
کانون صنفی معلمان در احقاق حقوق خود راههای متفاوتی را در پیش گرفته است که برمبنای روایت و مطالعه خط سیر تاریخی منازعه، در قالب «آگاهیبخشی»، «ایدئولوژیزدایی از آموزش»، «نفی کالاییشدن آموزش» و «مقاومتهای خاموش» قابل دستهبندی است.
5-1. آگاهی بخشی
هدف اصلی کانون صنفی معلمان، آگاهی بخشی به معلمان و دانشآموزان در مورد تکالیف و حقوق نقشی و تلاش برای انجام این نقشها به نحو احسن است.یکی از اعضای کانون صنفی، تجربه خود را چنین بیان میدارد:
«در ابتدا حتی حقوق خودم را برای دانشآموزان مستمند خرج میکردم. بهواسطه آشنایی با کانون صنفی معلمان دانستم که شاید کار من خیرخواهانه باشد اما بهنوعی سبب پوشش کمکاریهای دولت شدهام من برای این کار باید دانشآموزانم را از حق خود آگاه کنم بعد اقدام به چنین کاری کنم، بعدها متوجه شدم که خودم هم از خیلی از حقوقم محرومم» (آموزگار، 10 سال سابقه خدمت).
مقوله آگاهیبخشی در روایت یکی دیگر از فعالان صنفی چنین آمده است:
«کار اصلی ما آگاهیبخشی است به معلمان تازهکار، دانشآموزان و عامه مردم در مورد حقوق خود. ناآگاهی معلمان از حق و تکلیف خود آنها را سردرگم کرده است. معلم تا نداند در برابر جامعه چه تکلیفی دارد و چه حقی؟ چطور میتواند دانشآموز مطالبهگر تربیت کند؟»(دبیر متوسطه اول، 21 سال سابقه خدمت).
5-2. مقاومت خاموش
به دلیل هزینهمندی، فعالیتهای صنفی اغلب در شکل مقاومت مدنی خاموش انجام میگیرد. نافرمانیهای مدنی در قالب «گریز از نظام سلطه بدون ترک آن»، «فاصلهگیری از نیروهای ستادی» و «بیاثرسازی دستورالعملهای ابلاغی» و «عدم شرکت در مناسبتهای رسمی و اداری» صورت میپذیرد. یکی از مشارکتکنندگان عدم شرکت در مناسبتهای رسمی و اداری را چنین روایت میکرد:
«هدف انتقال پیام به بالادستیها با بیشترین تأثیر و کمترین مخمصه است. معلمان با شرکتنکردن در برنامهها و مناسبتهای ایدئولوژیک پیام لازم را انتقال میدهند»(دبیر متوسطه اول، 21 سال سابقه خدمت).
یکی از مشارکتکنندگان به حضور در مدرسه و عدم تدریس در کلاس بهعنوان مقاومت خاموش یاد میکند:
«حضور در مدرسه بدون رفتن سر کلاس کارساز است: دانشآموزان به این مسئله واقف میشوند که بخشی از فعالیتهای صنفی برای تحصیل رایگان است که آنان ذینفع هستند...خانوادههای دانشآموزان با احتساب هر خانواده چهار نفره، تقریباً چهارپنجم کل جمعیت را شامل میشود که این قضیه میتواند به یک آگاهی جمعی بیانجامد»(دبیر متوسطه دوم، 23 سال سابقه خدمت).
عدم اجرای دستورالعملهای ابلاغی و بیاعتنایی به نیروهای ستادی در روایت فعالان صنفی چنین آمده است:
«نیروهای ستادی صرفاً انتظاری وظیفهگرا از معلمان دارند و نظر معلمان را برنمیتابند.این طرز تفکر باعث شده معلمان نسبت به بخشنامههای ابلاغی بیاعتنا شوند»(دبیر متوسطه اول، 18 سال سابقه خدمت).
5-3. ایدئولوژیزدایی از آموزش
ورود ایدئولوژی به میدان آموزش نهتنها یادگیری را تسهیل و بهبود نمیبخشد بلکه آن را مختل و دشوار میکند. یکی از ابعاد رخنه ایدئولوژی در میدان آموزش، مناسکیشدن امر آموزش و تورم مناسبتهایی است که رهآورد آموزشی و تربیتی مشخصی ندارد:
«بارها کلاس را تعطیل و مراسماتی که در خدمت شعائر ایدئولوژیک است برگزار کردهاند.این مراسمات آنقدر در ساعات تدریس من اتفاق افتاده که نتوانستهام کتاب را به پایان برسانم...»(دبیر متوسطه اول، 26 سال سابقه خدمت).
به باور مشارکتکنندگان، معلمان باسواد دانشآموزانی مطالبهگر و درسخوان تربیت میکنند و بهکارگیری معلمانی بدون بار علمی عملاً نظام آموزشی را به مدفن استعدادها تبدیل کرده است:
«در سالهای اخیر تعداد زیادی از نیروهای نهضت و مربیان پیشدبستانی استخدام شدهاند. این نیروها اکثراً فاقد سطح علمی مناسب بودهاند...افرادی با سن بالا که به دلیل عدم وجود شغل وارد نهضت سوادآموزی شده و بهواسطه مصوبه مجلس جذب آموزشوپرورش شدهاند»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
5-4. نفی کالاییشدن آموزش
فراگیرشدن مدارس غیرانتفاعی خط بطلانی بر اصل 30 قانون اساسی زده است. درصد بالای قبولی این مدارس در رشتههای خاص و زوال کیفیت آموزشی مدارس عادی، روند طبقاتیشدن آموزش را تسریع کرده است. یکی از مشارکتکنندگان به بنیانهای قانونی طبقاتیشدن آموزش اینچنین اشاره میکند:
«لایحه برنامه ششم توسعه مشخص میکند که طرح ویژه دولت واگذاری مدارس دولتی به بخش خصوصی است و استدلال اصلی «ارتقاء کیفیت آموزشی و بهرهوری» است (آموزگار، 19 سال سابقه خدمت).
ازنظر مشارکتکنندگان با کالاییشدن فزاینده آموزش، بر تعداد بازماندگان از تحصیل افزوده شده است:
«...کودکان بازمانده از تحصیل عمدتاً به دلیل فقر اقتصادی از چرخه آموزش بازماندهاند. با پولیشدن بیشتر آموزش بر این تعداد افزوده میشود که درنهایت منجر به آسیبهای اجتماعی دیگر مانند افزایش کودکان خیابانی، کودکان کار و بزهکاری میشود»(آموزگار، 22 سال سابقه خدمت).
بحث
پژوهش حاضر منطبق بر اتنوگرافی انتقادی کارسپیکن است. «آنچه ما باید انجام دهیم، مرتبط ساختن یافتههای بهدستآمده از مراحل پیشین به سازهها و نظریههای جامعهشناختی کلانتر بهمنظور نشاندادن فرایندهای تولید و بازتولید اجتماعی است»(کارسپیکن، 1996). مفروضه پژوهش حاضر به تأسی از دیدگاه بوردیو آن است که میدان آموزش، به لحاظ نهادی، مالی، معرفتی و ایدئولوژیک استقلال ندارد و وابسته به میدان قدرت است. در این میدان، کنشگری معلم ازدسترفته و هویتزدایی وی رقم خورده است. برمبنای یافتهها، قدرت در ساختار اجتماعی و تعاملات میدان آموزش رخنه کرده است. اجبار، تطمیع، تحمل، تابآوری، قناعت و پذیرش نگاه استعلایی به معلم ازجمله شیوههای همسوسازی معلمان با قواعد مسلط بر میدان آموزش است. این شیوههای همسوسازی به تأسی از مفهومسازی گالبرایت (2004)، در قالب قدرت انضباطی، پاداشدهنده و شرطی قابل دستهبندی است. بر اساس نظریه بازتولید که طیفی از نظریهپردازان همچون گرامشی، آلتوسر و ایلیچ را شامل میشود، مدرسه طوری سازماندهی شده است که علاوه بر ایجاد و بازتولید نابرابری، آن را عادی و موجه میشمارد.
فوکو معتقد است مدرسه با انضباط و نظمی که تعریف میکند فردیت را تولید و از رهگذر در حصارکشیدن آن را طرد میکند (دریفوس، 2018). معلم از این قاعده مستثنی نیست و بسان آموزشدهنده باید عملکرد تعریفشده مختص به خود را داشته باشد. آنچه باعث کیفر میشود سرپیچی از نظم شبکهایی است که در سرتاسر مدرسه جاری است.
در چارچوب اتنوگرافی انتقادی، بنیان مشروعیتبخشی و بازتولید روابط قدرت در میدان آموزش بر سازوکاری فرهنگی و بـهطـور خـاص بـر «فرهنـگ مدرسه» استوار است کـه شـامل مجموعـهای از پـیشفـرضها و دیـدگاههای مسـلّم و بدیهی انگاشتهشده و معانی غالب است که اطاعت معلمان را در پی دارد (کارسپیکن، 1996). معلمان در نقش حافظان جایگاه آموزشوپرورش، حافظان اخلاق، مقابلهکنندگان با آسیبهای اجتماعی، هدایتگر و اصلاحگر تعریف میشوند. بر اساس دادههای میدانی، فرهنگ مدرسه در چارچوب دو مقوله اصلی «معلم همنوا و متعهد» و «سادهزیست و قناعتپیشه»، معلم نوعی را برساخت میکند و هویت فردی و اجتماعی آنان را مخدوش میکند. تفاوت برساخت معلم نوعی با آنچه در واقعیت دیده میشود، معلمان را سردرگم کرده است.
برمبنای یافتههای پژوهش، معلمان به دلیل غیاب در نظام تصمیمسازی و چگونگی مدیریت مدرسه، احساس نادیده انگاشتن میکنند. معلمی که انتظار میرود آموزش دهد، مطالبهگر و منتقد تربیت کند، به موجودی تبدیل شده است که تنها با وایتبرد، نمره، تست و کنکور هویت مییابد. این مختصات با دیدگاه مدرسهزدایی ایلیچ (2010) قابلبررسی است.
میدان قدرت با انگارههایی همچون «معلمی شغل انبیاست» یا «معلم شمع است که باید بسازد و بسوزد» با تقدسیابی جایگاه معلمی، مطالبات آنها را به حاشیه رانده است.برمبنای مفروضات اتنوگرافی انتقادی، با وجود اعمال قدرت و بنیانهای نامرئی و فرهنگی آن، کنشگران در برابر سازوکارهای همنواساز مقاومت میکنند. به تأسی از مالجو (2006)، واکنشهای سیاسی و اجتماعی در قالب کانونهای صنفی جلوهای از مقاومت معلمان در میدان آموزش است. در چنین بستری، کانون صنفی به دنبال عرضه ارزشهای بدیلی است که با ارزشها و ایدههای ضمنی در فرهنگ مدرسه تفاوت دارد. ارزشهای یادشده در سه مقوله «عاملیتبخشی در میدان آموزش و اجتماع»، «استیفای حقوق مدنی» و «برابری فرصتها» قابل تلخیص است. عدم شناسایی معلمان بهعنوان پیشران فعالیت صنفی در پژوهش مالجو (2006)، فرجیدانا و مالجو (2005)، فلیکس (2019)، شهریاری و بلاغی (2023) موردتوجه قرار گرفته است. بر مبنای نتایج، عدم شناسایی و انفعال و انزوای معلمان پیامد منفی برای هویت حرفهای معلمان دارد.
اکسل هونت (1996) نیز در چارچوب رویکرد انتقادی، از نزاع برای شناسایی در نظامهای سلطه صحبت به میان میرود؛ نزاعی که برای نمونه در میدان آموزش در قالب کانون صنفی در جهت بازیابی هویت اجتماعی و حرفهای معلمان ساری و جاری است. هونت، اختلال و نابرابری در شناسایی را ریشه اکثر منازعات اجتماعی میداند. برمبنای یافتهها، کانون صنفی معلمان از راههایی چون آگاهیبخشی، مقاومت خاموش، فراخوان، تحصن و صدور بیانیه، بازیابی منزلتی معلمان را دنبال میکند.
فعالین صنفی آموزش رایگان و همگانی را انکار میکردند. کالاییشدن آموزش به یکی از ارکان اصلی منازعه کانون صنفی معلمان تبدیل شده است.کالاییشدن آموزش، تبعیض و نابرابری آموزشی را تشدید و بهزعم بودیو، میدان آموزش را به کارگزار با تولید نابرابری اجتماعی و طبقاتی بدل ساخته است.
برمبنای روایت فعالان صنفی، به دلیل ساخت محدود فرصتهای نهادی، مطالبهگری با هزینههای زیادی همراه بوده است. در شرایط کنونی، مقاومت خاموش به شکل غالب منازعه کانون صنفی بدل شده است. این اصل منطبق بر اشکال روزمره مقاومت جیمز اسکات است که برمبنای آن مقاومت و کنش آشکار در هر شرایطی پاسخی صریح را به همراه دارد و در این شرایط در قالب پنهان و روزمره انجام میگیرد (اسکات، 2017). اشکال این نوع مقاومت شامل، نافرمانی مدنی، صدور بیانیه در مناسبتهای مختلف، گریز از نظام سلطه بدون ترک آن، فاصلهگیری از نیروهای ستادی و بیاثرسازی دستورالعملهای ابلاغی است.
ملاحظات اخلاقی
مشارکتکنندگان با رضایت خود در تحقیق شرکت کردند. اطمینان حاصل شد که فایلهای صوتی و مشخصات مشارکتکنندگان در اختیار شخص و نهادی قرار داده نمیشود. به دلیل ملاحظات اخلاقی، اسامی مشارکتکنندگان ذکر نشده است.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسنده این مقاله تعارض منافع ندارد.
منابع مالی
این مقاله مستخرج از پایاننامه کارشناسی ارشد در دانشگاه کردستان است.
اخلاق پژوهش
در مطالعه حاضر ملاحظات اخلاقی ازجمله شرط امانتداری، رازداری، گمنامی، صداقت و عدم سرقت ادبی رعایت شده است.
منابع:
Althusser,L.(2008) Ideology and ideological state apparatuses(R.Sadrara,Trans.). (Original work published 1970).Tehran: Cheshme Publications. (In Persian)
Bourdieu,P.(2014).Lec on sur la lec on(N. Fakohi, Trans.).Ney Publications. (Original work published 1982). (In Persian)
Carspecken, PF.(1996). Critical Ethnography in Educational Research: A Theoretical and Practical Guide, 1st ed. New York: Psycholo.
Dreyfus,H.L.(2018) Michel foucault, beyond structuralism and hermeneutics (H.Bashiriyeh,Trans.).Ney Publications. (Original work published 1983). (In Persian)
Durkheim, E.(2011). The division of labor in society (B. Parham, Trans.).Markaz Publications. (Original work published 1893). (In Persian)
Faraji dana A, Maljou, M. (2005). Political Economy of Teachers’ Economic Demands: A Conceptual Framework. refahj. 4(15),233-266. http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-1911-fa.html
Felix, C.B.A. (2019). The Struggle for Recognition and the Professional Identities of Mathematics Teachers. In: Hannula, M., Leder, G., Morselli, F., Vollstedt, M., Zhang, Q. (eds) Affect and Mathematics Education (pp. 375-396). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13761-8_17
Foucault,M.(2015). Surveiller et punir: Naissance de la Prison(N.Sarkhoush&A.Jahandide, Trans.). (Original work published 1975).Tehran: Ney.(In Persian)
Galbraith,K.J.(2004). The anatomy of power (M.Mohajer,Trans.). Soroush Publications. (Original work published 1985). (In Persian)
Han, E. S. (2020). The myth of :union:s’ overprotection of bad teachers: Evidence from the district–teacher matched data on teacher turnover. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 59(2), 316-352.https://doi.org/10.1111/irel.12256
Honneth, A. (1996). The struggle for recognition: The moral grammar of social conflicts. MIT press.
Illich,I.(2010). Deschooling society (D. Shikhavandi, Trans.).Gisa Publications.(Original work published 1971). (In Persian)
Maljou, Mohammad (2006) Economic demands of the middle class in Iran: A case study of the teachers’ occupational group, Dialogue Journal, 46, 21-57. https://ensani.ir/file/download/article/20120326172005-3061-335.pdf(In Persian)
Mohamamdi,F.,Noghani, M., Kermani, M., & khaleghpanah, K. (2019). The Decending trend of teachers Institutional Habitus (Study case of high school teachers in Mashhad city). Sociology of Social Institutions, 6(13), 9-38. https://doi.org/ 10.22080/ssi.2019.13165.1347(In Persian)
Putnam,R.D.(2013).Making democracy work: civic traditions in modern Italy (T. Delforuz, Trans.). Sociologists Publications. (Original work published 1993). (In Persian)
Scott,J.C.(2017).Domination and the arts of resistance: hidden transcripts(A. Khakbaz, Trans.). Markaz Publications. (Original work published 1990). (In Persian)
Shahriari, H. & Balaghi Inalu, E. (2023). Challenges of Teachers’ Political-Guild Action and Their Association (2020s). Research Letter of Political Science, 18(3), 163-198. https://doi.org/ 10.22034/ipsa.2023.492
Tayebinia, M. (2014). The Survey of sociological factors related to the social Prestige of women teachers. Two Quarterly Journal of Contemporary Sociological Research, 3(4), 141-168.https://csr.basu.ac.ir/article_931.html?lang=en(In Persian)
Thomas,J.(1996).Doing Critical Ethnography.London:Sage Publications.
Bourdieu,P.(2014).Lec on sur la lec on(N. Fakohi, Trans.).Ney Publications. (Original work published 1982). (In Persian)
Carspecken, PF.(1996). Critical Ethnography in Educational Research: A Theoretical and Practical Guide, 1st ed. New York: Psycholo.
Dreyfus,H.L.(2018) Michel foucault, beyond structuralism and hermeneutics (H.Bashiriyeh,Trans.).Ney Publications. (Original work published 1983). (In Persian)
Durkheim, E.(2011). The division of labor in society (B. Parham, Trans.).Markaz Publications. (Original work published 1893). (In Persian)
Faraji dana A, Maljou, M. (2005). Political Economy of Teachers’ Economic Demands: A Conceptual Framework. refahj. 4(15),233-266. http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-1911-fa.html
Felix, C.B.A. (2019). The Struggle for Recognition and the Professional Identities of Mathematics Teachers. In: Hannula, M., Leder, G., Morselli, F., Vollstedt, M., Zhang, Q. (eds) Affect and Mathematics Education (pp. 375-396). Springer, Cham. https://doi.org/10.1007/978-3-030-13761-8_17
Foucault,M.(2015). Surveiller et punir: Naissance de la Prison(N.Sarkhoush&A.Jahandide, Trans.). (Original work published 1975).Tehran: Ney.(In Persian)
Galbraith,K.J.(2004). The anatomy of power (M.Mohajer,Trans.). Soroush Publications. (Original work published 1985). (In Persian)
Han, E. S. (2020). The myth of :union:s’ overprotection of bad teachers: Evidence from the district–teacher matched data on teacher turnover. Industrial Relations: A Journal of Economy and Society, 59(2), 316-352.https://doi.org/10.1111/irel.12256
Honneth, A. (1996). The struggle for recognition: The moral grammar of social conflicts. MIT press.
Illich,I.(2010). Deschooling society (D. Shikhavandi, Trans.).Gisa Publications.(Original work published 1971). (In Persian)
Maljou, Mohammad (2006) Economic demands of the middle class in Iran: A case study of the teachers’ occupational group, Dialogue Journal, 46, 21-57. https://ensani.ir/file/download/article/20120326172005-3061-335.pdf(In Persian)
Mohamamdi,F.,Noghani, M., Kermani, M., & khaleghpanah, K. (2019). The Decending trend of teachers Institutional Habitus (Study case of high school teachers in Mashhad city). Sociology of Social Institutions, 6(13), 9-38. https://doi.org/ 10.22080/ssi.2019.13165.1347(In Persian)
Putnam,R.D.(2013).Making democracy work: civic traditions in modern Italy (T. Delforuz, Trans.). Sociologists Publications. (Original work published 1993). (In Persian)
Scott,J.C.(2017).Domination and the arts of resistance: hidden transcripts(A. Khakbaz, Trans.). Markaz Publications. (Original work published 1990). (In Persian)
Shahriari, H. & Balaghi Inalu, E. (2023). Challenges of Teachers’ Political-Guild Action and Their Association (2020s). Research Letter of Political Science, 18(3), 163-198. https://doi.org/ 10.22034/ipsa.2023.492
Tayebinia, M. (2014). The Survey of sociological factors related to the social Prestige of women teachers. Two Quarterly Journal of Contemporary Sociological Research, 3(4), 141-168.https://csr.basu.ac.ir/article_931.html?lang=en(In Persian)
Thomas,J.(1996).Doing Critical Ethnography.London:Sage Publications.
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
رفاه اجتماعی
دریافت: 1403/12/14 | پذیرش: 1404/6/15 | انتشار: 1404/7/12
دریافت: 1403/12/14 | پذیرش: 1404/6/15 | انتشار: 1404/7/12
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
