دوره 24، شماره 95 - ( 10-1403 )
جلد 24 شماره 95 صفحات 384-345 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Homayouni Bakhshayesh N, Fathi Vajargah K. (2024). Special Educational Needs of Orphaned and Vulnerable children and adolescents living in Welfare Centers. Social Welfare Quarterly. 24(95), : 9 doi:10.32598/refahj.24.95.4494.1
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4309-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4309-fa.html
همایونی بخشایش نسرین، فتحی واجارگاه کوروش.(1403). نیازهای ویژه آموزشی کودکان و نوجوانان ساکن مراکز سازمان بهزیستی رفاه اجتماعی 24 (95) :384-345 10.32598/refahj.24.95.4494.1
متن کامل [PDF 608 kb]
(4237 دریافت)
| چکیده (HTML) (3884 مشاهده)
متن کامل: (1729 مشاهده)
مقدمه
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست به‌عنوان یکی از گروههای آسیب‌پذیر در جامعه شناخته می‌شوند که به دلایل متعددی ازجمله فقر، بیماری، جنگ، خشونت و مهاجرت از محیط خانوادگی خود جدا شده و در معرض خطرات و چالشهای متنوعی قرار می‌گیرند (یونیسف، 2021؛ یونیسف، 2020).
این دسته از کودکان ممکن است به مراکز مراقبت شبانه‌روزی منتقل شوند یا در محیط‌های نامناسب مانند خیابانها، اسکانهای غیررسمی و کارگاهها زندگی کنند (بهداشت عمومی جهانی PLOS، 2021). فقدان یا نقص محیط خانواده و اجتماع مناسب، این کودکان را از فرصتهای لازم برای رشد همه‌جانبه و یادگیری مهارتهای زندگی محروم می‌کند. درنتیجه، آنها در آینده با مشکلات متعددی در ابعاد اجتماعی، اقتصادی، روانی و بهداشتی مواجه خواهند شد؛ بنابراین، ارائه خدمات حمایتی، آموزشی و بهداشتی مناسب به این گروه آسیب‌پذیر امری ضروری است تا بتوان شرایط زندگی آنها را بهبود بخشید و چالشهای آینده را کاهش داد.
حمایت از این گروه از کودکان و نوجوانان یکی از مسئولیتهای اصلی دولت و جامعه است که نیاز به توجه و همکاری همه نهادها و سازمانهای مرتبط دارد. یکی از عوامل مؤثر در بهبود شرایط زندگی و آینده این کودکان و نوجوانان، آموزش است. آموزش به‌عنوان یکی از حقوق اساسی و انسانی این گروه از کودکان و نوجوانان، می‌تواند به ارتقای رفاه، سلامت، شایستگی و شرکت‌پذیری آنها کمک کرده (برنامه مشترک سازمان ملل متحد در مورد اچ آی وی/ایدز، 2004) و مهارتهای ضروری برای زندگی، ارتباط و همکاری را در ایشان توسعه دهد (انکوبا و همکاران، 2019). این امر می‌تواند به آنها کمک کند تا آسیبهایی که متحمل شده‌اند را جبران کنند و احساس امید و اعتمادبه‌نفس داشته باشند (ام وما و همکاران، 2018).
بررسی وضعیت فعلی این کودکان و نوجوانان مستند بر پژوهشهای مختلف نشان می‌دهد که آموزشهایی عمومی که این قشر با توجه شرایط خاص زندگیشان -برابر با کودکان عادی- در مدرسه دریافت می‌کنند به‌هیچ‌وجه نمی‌تواند پاسخگویی نیازهای آینده ایشان در زندگی اجتماعی باشد (چیتییو و همکاران، 2015). فراتر از این، بررسی مطالعات متعدد درزمینه ویژگیهای شخصیتی، رفتاری و روانی در مورد ویژگیهای شخصیتی، رفتاری و روانی (انگسا و همکاران، 2020؛ وشیست، 2020؛ وته و همکاران، 2019؛ بانو و همکاران، 2019؛ مایر، 2017؛ مودی و همکاران، 2016؛ ثورمن و همکاران، 2015؛ سالیفا یندورک و سامهالابا، 2015؛ دورسی و همکاران، 2015؛ تادس و همکاران، 2012)، مسائل بهداشتی و جسمی (گو و همکاران، 2020؛ برکنرج و همکاران، 2019؛ موشموش و فرایر، 2019؛ گنتز و همکاران، 2017؛ فینلی و همکاران، 2016؛ الونازی، 2016؛ تقروم و همکاران، 2015)، مسائل اجتماعی (زو و همکاران، 2019؛ کسرتا و همکاران، 2017؛ پاپین و همکاران، 2015)، آموزش (کامرادوین و همکاران، 2018؛ لینگنفلتر و همکاران، 2017؛ گینگ و ان‌کوسی، 2016؛ اولانروجاجو و همکاران، 2015) و در سالهای اخیر حتی تأثیرات آموزش (پیلای، 2018؛ وارکر و همکاران، 2017) و تأثیرپذیری آموزش (اپدیل و همکاران، 2022؛ بلو و پیلای، 2019؛ آخمتشین و همکاران،2019؛ سومالا و همکاران، 2016) نشان می‌دهد که آنها نیازمند آموزشهای ویژه‌ای هستند که به نیازهای خاص آنها پاسخ دهد.
در محیط مراکز نگهداری کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست، مشکلات و محدودیتهای دیگری نیز وجود دارد که باید به آنها توجه شود. برخی از این مسائل عبارتند از: نبود حمایت کافی، کمبود منابع آموزشی، فقدان برنامه‌های آموزشی مناسب، نبود معلمان متخصص و آموزش‌دیده و همچنین نبود ارائه مشاوره آموزشی و روان‌شناختی مناسب به این کودکان و نوجوانان (چیتییو و همکاران، 2015).
این مشکلات در ایران به‌مراتب پیچیده‌تر است؛ زیرا متولی اصلی این گروه آسیب‌پذیر، سازمان بهزیستی است که در کنار مسئولیتهای مربوط به این کودکان و نوجوانان، 12 مسئولیت دیگر را نیز بر عهده دارد. این بار مسئولیت سنگین، اگرچه از اهمیت توجه به این گروه نمی‌کاهد، اما مسلماً بر کیفیت و دامنه عملکرد مطلوب تأثیر منفی می‌گذارد.
همچنین، کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز بهزیستی در ایران، علاوه بر تجربیات تلخ مشترک با همتایان خود در سطح جهانی، با چالش نگاه منفی جامعه به مددجویان بهزیستی و بی‌اعتمادی به آنها در مناسبات اجتماعی نیز مواجه هستند.
تحقیقات انجام‌شده همسو با پژوهشهای جهانی در ایران نیز نشان می‌دهد این گروه آسیب‌پذیر با چالشهای متعددی در ابعاد شخصیتی، رفتاری و روانی (حصارسرخی و همکاران، 2016) روبه‌رو هستند.
مطالعه پژوهشهای اختصاصی مربوط به حوزه آموزش نیز حاکی از آن است که آموزشهای مختلف می‌تواند بر بهبود وضعیت این کودکان و نوجوانان مؤثر باشد. به‌عنوان‌مثال پژوهش ناصری و کراسکیان موجمباری، (2017) و اثربخشی آموزشهای مختلف بر بهبود وضعیت این کودکان و نوجوانان مانند رضایی و همکاران (2022)، حسینی‌منش (2018)، صفارحمیدی و همکاران (2017)، روح‌الامینی و همکاران (2017) رمضانی و همکاران (2018)، کریمی و امیری‌مجد (2016) بشرپور و همکاران (2015).
بااین‌حال، با وجود این تحقیقات، پژوهشی که به شناسایی و تدوین نیازهای آموزشی خاص این کودکان و نوجوانان پرداخته باشد، یافت نشد. همچنین، سازمانهای حمایتگر هیچ برنامه مدون آموزشی خاصی برای ایشان تدارک ندیده‌اند که بتواند مسیری برای استقلال مالی یا عاطفی ایشان بگشاید و آموزشهای پراکنده انجام‌شده نیز صرفاً وابسته به تصمیمات مدیریت مرکز نگهداری از ایشان بوده است.
در نگاه اول شاید بتوان برای این موضوع دلایل متفاوتی عنوان کرد، مانند تلاش برای همگونی بیشتر ایشان با جامعه کودکان همسن ایشان یا مشکلات اجرایی ناشی از آموزشهای متفاوت. اما آیا به‌راستی این امر می‌تواند دلیل کافی برای مغفول نگه‌داشتن نیازهای آموزشهای خاصی برای ایشان باشد؟ آن‌هم درصورتی‌که این غفلت می‌تواند باعث مشکلاتی نظیر کاهش عملکرد آموزشی، افزایش نرخ بی‌سوادی، کاهش اعتمادبه‌نفس و سایر مشکلات اجتماعی و اقتصادی باشد؟
برای این منظور، لازم است که آموزش برای این کودکان و نوجوانان با توجه به شرایط خاص زندگیشان طراحی و ارائه شود و از روشهای نوین و مناسب استفاده شود. ازاین‌رو ما در این مقاله، قصد داریم به‌عنوان اولین گام نیازهای آموزشی خاص این گروه از کودکان و نوجوانان را شناسایی کنیم.
در این مرحله می‌تواند به سازمانهای مسئول برای ارائه خدمات آموزشی مناسب و متناسب با نیازهای این گروه از کودکان و نوجوانان کمک کند و درعین‌حال در ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش در این زمینه مؤثر باشد. این تلاش در مسیر پاسخگویی به این سؤال اصلی است که نیازهای ویژه آموزشی این گروه از کودکان و نوجوانان چیست؟
روش
پژوهش حاضر از نوع کیفی با رویکرد تفسیری است. در این پژوهش از روش تحلیل مضمون استفاده شده است. در این پژوهش به علت کمبود زمان و الزام سازمان بهزیستی کل کشور به تعیین سؤالات قبل از مصاحبه و تأیید ایشان، مصاحبه از نوع نیمه‌ساختاریافته انتخاب و اجرا شد.
پروتکل مصاحبه قبل از اجرای مصاحبه تدوین و توسط سازمان مذکور و متخصصان بررسی شد و از نظر روایی پس از چهار مرحله بررسی انطباق سؤالات مصاحبه با سؤالات پژوهش، گفتگوی مبتنی بر پژوهش، دریافت بازخورد مشارکت‌کنندگان و اجرای آزمایشی مصاحبه تأیید شد.
البته با توجه به‌ضرورت، ضمن مصاحبه به‌منظور روشن‌ترشدن توضیحات ارائه‌شده مشارکت‌کنندگان، سؤالات پیگیرانه و کاوشگرانه نیز مطرح شد.
در جدول (1) سؤالات اصلی ارائه شده است. ازآنجاکه سؤالات کودکان و نوجوانان (10-18 سال) بی‌سرپرست و بدسرپرست ساکن مراکز بهزیستی و مربیان ایشان، مدیران مراکز و متخصصان رشته‌های یکسان نبود؛ لذا پرسشها در دو بخش ارائه شده است.
جامعه موردمطالعه این پژوهش شامل دو گروه اصلی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست (10-18 سال) و مربیان، مدیران و متخصصان موضوعی است که به بررسی دیدگاهها و نظرات آنها پرداخته شده است. انتخاب مراکز نگهداری کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست در این پژوهش با همکاری سازمان بهزیستی استان تهران و با استفاده از نظر کارشناسان و متخصصان انجام شد. این مراکز در محدوده چهار منطقه بهزیستی تهران به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. البته این موضوع نیز لحاظ شد که مراکز به‌گونه‌ای انتخاب شوند که تنوع فرهنگی و اجتماعی را در نظر بگیرند.
پژوهشگر پس از مراجعه به مراکز و معارفه و تشریح اهداف و روشهای تحقیق توانست موافقت 45 نفر را برای شرکت در پژوهش جلب کند. معیارهای ورود مشارکت‌کنندگان برای دو گروه متفاوت بود. برای گروه کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست (10-18 سال) این معیارها شامل موارد زیر بود:
رضایت درونی: مشارکت‌کنندگان به طور کامل رضایت داشتند و هیچ‌گونه فشاری برای شرکت در پژوهش احساس نکردند.
سلامت روانی: سطح سلامت روانی و هوش مشارکت‌کنندگان به‌گونه‌ای بود که توانستند ماهیت و هدف پژوهش را درک کنند. این معیار از طریق اطلاعات پرونده‌ای کودکان که در دسترس مدیران مراکز بود، تأیید شد.
معیارهای ورود گروه دوم یعنی مربیان، مدیران و متخصصان نیز شامل در موارد زیر خلاصه می‌شد:
رضایت درونی: مشارکت‌کنندگان به طور آزادانه و بدون اجبار در پژوهش شرکت کردند.
مدرک تحصیلی: داشتن مدرک تحصیلی دیپلم و بالاتر
سابقه کاری: برای مدیران و مربیان، داشتن حداقل دو سال سابقه کاری الزامی بود. داشتن حداقل یک سابقه کاری یا پژوهشی مرتبط با حیطه تخصصی خود، از الزامات متخصصان به شمار می‌رفت.
نمونه‌گیری در هر دو گروه به شیوه هدفمند با حداکثر تنوع انجام شد. در گروه اول پژوهشگران با استفاده از اطلاعات پرونده‌ای کودکان و نوجوانان در مراکز بهزیستی، افراد را انتخاب کردند. این روش به پژوهشگران این امکان را داد که به جمعیتی از کودکان و نوجوانان دسترسی پیدا کنند که معیارهای ورود به پژوهش را داشتند. این گروه شامل 15 کودک و نوجوان بی‌سرپرست و بدسرپرست شد که دامنه سنی آنها بین 10 تا 18 سال قرار داشت. از این تعداد، 8 نفر (53%) پسر و 7 نفر (47%) دختر بودند. همچنین، مدرک تحصیلی این گروه شامل مقاطع مختلفی از ابتدایی تا متوسطه بود که تنوع آموزشی آنها را نشان می‌دهد. مشخصات دموگرافیک مشارکت‌کنندگان این گروه در جدول 2 ارائه شده است.
برای یافتن نمونه گروه دوم، پژوهشگران با استفاده از همفکری مسئولان بهزیستی در شناسایی مدیران و مربیان، شبکه‌های حرفه‌ای و تماسهای تلفنی، با افراد با تجربه و دانش مرتبط با کار با کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست ارتباط گرفتند. این روش به پژوهشگران این امکان را داد که با افراد با تجربه و دانش مرتبط با کار با کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست تماس بگیرند. نهایتاً در این گروه، 30 نفر از مربیان، مدیران و متخصصان حضور یافتند که 18 نفر (60%) مرد و 12 نفر (40%) زن بودند. مدرک تحصیلی این گروه مقطع دیپلم تا دکتری تخصصی متنوع بود. همچنین، میانگین سابقه کاری اعضای این گروه حدود 10 سال بود و دامنه سابقه آنها از 2 تا 40 سال متغیر است که نشان‌دهنده تنوع و عمق تجربه آنها در حوزه‌های تخصصی مربوطه بود.
گردآوری داده‌ها از تیر تا مردادماه 1401 به طول انجامید. 4 مورد از مصاحبه‌ها در فضای باز بیرون از مرکز، 1 مورد در دانشگاه محل تحصیل نویسنده، 32 مورد در محل مطالعه کودکان، 2 مورد در ساختمان اداری مرکز و 6 مورد به صورت تلفنی با تنظیم وقت قبلی انجام شد.
روش جمع‌آوری داده‌ها در گروه اول پژوهش به‌منظور درک عمیق‌تر تجربیات کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست طراحی شد. مصاحبه‌ها در مکانهای مختلفی ازجمله مراکز بهزیستی و فضاهای باز انجام شد تا فضایی راحت و غیررسمی برای مشارکت‌کنندگان فراهم شود. زمان هر مصاحبه به‌طور متوسط 45 دقیقه بود و بر اساس راحتی و دسترسی افراد تنظیم شد. این رویکرد به جمع‌آوری داده‌های غنی و معتبر کمک کرد و پژوهشگران را در درک چالشها و نیازهای این گروه یاری کرد.
در گروه دوم، روش جمع‌آوری داده‌ها به‌گونه‌ای طراحی شد که نظرات و تجربیات مربیان، مدیران و متخصصان را به‌طور جامع منعکس کند. مصاحبه‌ها در مراکز بهزیستی، دانشگاهها و از طریق تماسهای تلفنی انجام شد تا دسترسی آسان برای مشارکت‌کنندگان فراهم شود.
زمان متوسط هر مصاحبه حدود یک ساعت و نیم بود که به افراد فرصت می‌داد تا به‌طور کامل نظرات خود را بیان کنند. این رویکرد به غنای داده‌های گردآوری‌شده افزوده و درک عمیق‌تری از دیدگاههای تخصصی این گروه ارائه داد. پس از انجام مصاحبه‌ها و جمع‌آوری داده‌ها، بلافاصله تحلیل داده‌ها آغاز شد.
برای این منظور، از روش تحلیل مضمون استفاده شد و چارچوب شش مرحله‌ای براون و کلارک (2006) به‌عنوان راهنمای اصلی تحلیل انتخاب شد. این فرایند شامل این مراحل بود:
مرحله اول (آشنایی با داده‌ها): در این مرحله، پژوهشگر به‌دقت به داده‌های جمع‌آوری‌شده که شامل واکنشها و احساسات مصاحبه‌شوندگان بود، پرداخت. این آشنایی شامل مطالعه مکرر متنهای پیاده‌شده به‌منظور درک عمیق‌تر محتوای داده‌ها و شناسایی زمینه‌های مختلف آنها بود. هدف از این مرحله، استخراج معانی اولیه و الگوهای موجود در پاسخهای مشارکت‌کنندگان بود. چالشهای موجود در این مرحله شامل شناسایی احساسات پیچیده و متناقض در پاسخها بود که نیاز به دقت و توجه بیشتری داشت.
مرحله دوم (ایجاد کدهای اولیه): این مرحله، مربوط به شناسایی و کدگذاری ویژگیهای معنادار داده‌ها به‌صورت سیستماتیک می‌شد. در این مرحله، 96 کد اولیه استخراج شد که به‌عنوان نقاط کلیدی در تحلیل موردتوجه قرار گرفتند. هر کد می‌توانست شامل یک یا چند کلمه، عبارت، جمله یا پاراگراف باشد که به‌طور مستقیم یا تلویحی معنا را منتقل می‌کرد. به‌عنوان‌مثال، یکی از کدهای اولیه استخراج‌شده در این پژوهش عبارت بود از «آگاهی از حقوق شهروندی». این کد که از پاسخ یکی از مربیان استخراج شده بود، به نیاز کودکان و نوجوانان به آشنایی با حقوق خود در جامعه اشاره داشت.
مرحله سوم (شناسایی مضمونها): پس از ایجاد کدهای اولیه، مرحله سوم به شناسایی مضمونهای بالقوه اختصاص یافت. در این مرحله، کدهای تکراری و نامرتبط حذف شدند و مضمونهای اصلی از میان کدها شکل گرفتند. به‌عنوان‌مثال، کدهایی مانند «آگاهی از حقوق شهروندی»، «مسئولیتهای اجتماعی» و «آداب معاشرت» در قالب یک مضمون فرعی با عنوان «آموزش شهروندی» دسته‌بندی شدند. این فرآیند به پژوهشگر کمک کرد تا الگوهای معناداری را در داده‌ها شناسایی کند.
مرحله چهارم (بازبینی مضمونها): در این مرحله، مضمونهای شناسایی‌شده مورد بازبینی و ارزیابی قرار گرفتند. پژوهشگر به‌دقت هر مضمون را بررسی کرد تا اطمینان حاصل کند که آنها به‌طور دقیق و صحیح نمایانگر داده‌ها هستند. این بازبینی شامل دو بخش بود:
بازبینی داخلی مضمونها: بررسی منطقی و منسجم‌بودن مضمونها با کدهای مربوطه. به‌عنوان‌مثال، مضمون «آموزش شهروندی» باید شامل کدهایی مانند «آگاهی از حقوق شهروندی» و «مسئولیتهای اجتماعی» باشد. کدهای نامرتبط حذف یا به مضمونهای دیگر منتقل شدند.
بازبینی خارجی مضمونها: دریافت نظرات همکاران و متخصصان برای افزایش اعتبار تحلیل و شناسایی نقاط قوت و ضعف مضمونها.
در مرحله پنجم پژوهشگر به تعریف و نام‌گذاری مضمونها پرداخت. مراحل این فرآیند شامل:
تعریف مضمونها: ارائه تعریف واضح و مختصر برای هر مضمون، به‌طور مثال، «نیازهای دانشی» به‌عنوان نیازهایی برای درک بهتر محیط اجتماعی و اقتصادی تعریف شد.
نام‌گذاری مضمونها: انتخاب نامهایی که به‌طور مؤثر مفهوم مضمونها را منتقل کنند. به‌عنوان‌مثال، «آموزش شهروندی» به‌عنوان زیرمجموعه‌ای از «نیازهای دانشی» نام‌گذاری شد.
بررسی مجدد مضمونها: مرور نهایی مضمونها برای اطمینان از دقت نامها و تعاریف و نمایانگربودن محتوای داده‌ها در مرحله نهایی، با استفاده از مجموعه مضمونهای اصلی و انطباق آنها با ساختارهای زمینه‌ای پژوهش، گزارشی علمی-تحلیلی تهیه شد.
در مرحله نهایی، با استفاده از مجموعه مضمونهای اصلی و انطباق آنها با ساختارهای زمینه‌ای پژوهش، گزارشی علمی-تحلیلی تهیه شد. این گزارش نه‌تنها به تحلیل داده‌ها می‌پردازد، بلکه به تبیین یافته‌ها و ارتباط آنها با ادبیات موجود نیز می‌پردازد.
در راستای رعایت اصول اخلاقی پژوهش مصاحبه‌ها پس از ورود به مراکز معرفی‌شده دولتی و خصوصی از طرف بهزیستی استان در تهران و شهر ری، با توجه به زمان و مکان اعلام‌شده توسط مشارکت‌کنندگان انجام شد. مصاحبه‌ها در زمان و مکان رسمی با متوسط زمان یک ساعت انجام شد. در ابتدای هر مصاحبه، ضمن بیان هدف پژوهش تأکید شد که از مصاحبه‌ها تنها برای مقاصد پژوهشی استفاده خواهد شد و هویت افراد به‌هیچ‌وجه در گزارشهای پژوهش و مقالات منتشره مشخص نخواهد شد.
در ابتدای جلسات مصاحبه، شرکت‌کنندگان از مفاد بیانیه 1995 هلسینکی (بر اساس تجدیدنظر در برزیل، 2013) مطلع شدند و رضایت شفاهی آنها (صدای ضبط‌شده) اخذ شد. از تک‌تک ایشان اجازه استفاده از ضبط صدا با این اطمینان که از آن صرفاً برای اهداف تحقیق استفاده می‌شود، گرفته شد و در تمامی فرایند صدای ایشان صرفاً در اختیار تیم پژوهش قرار گرفت. همچنین به شرکت‌کنندگان توضیح داده شد که در هر مرحله که بخواهند می‌توانند انصراف خود را اعلام کنند تا تمامی اطلاعات و صدای ایشان حذف شود. زمانی که اطلاعات شرکت‌کنندگان جمع‌آوری و ذخیره می‌شد، محققان به اصل محرمانگی توجه زیادی داشتند. برای این منظور، تمام اطلاعات شناسایی با اختصاص نام مستعار در طول رونویسی ناشناس شد. رونوشتها برای تأیید همه شرکت‌کنندگان به اشتراک گذاشته شد. ضبط‌های صوتی، رونوشتها و یادداشتهای مصاحبه در رایانه‌ای که با رمز عبور محافظت می‌شود، ذخیره شده است و تمام داده‌های به‌دست‌آمده 5 سال پس از تکمیل مراحل تحقیق و انتشار از بین می‌روند.
در این بخش پژوهش اعتبار نتایج از چندین روش موردبررسی قرار گرفت. در مرحله کدگذاری از یک کدگذار مستقل علاوه بر تیم پژوهش استفاده شد و مصاحبه‌ها در اختیار وی برای کدگذاری قرار گرفت. این موضوع فرصتی برای پژوهشگر ایجاد کرد تا بتواند نظری انتقادی برای کدگذاری خود داشته باشد که خوشبختانه باعث توجه به ابعاد متفاوتی در مصاحبه‌ها شد و باعث برجسته‌شدن برخی مفاهیم شد.
روش دیگر ارجاع به مصاحبه‌شوندگان بود؛ در مرحله اولیه کدهای سطح اول و در مرحله پایانی، طبقات به‌دست‌آمده به هشت نفر از ایشان ارائه شد که پس از بازبینی و اصلاح چند مفهوم، مورد تأیید قرار ایشان گرفت. در استفاده از روش به‌کارگیری تطابق همگونی نیز تلاش شد از منابع مختلف برای کسب داده‌ها استفاده شود؛ بر این اساس که با شرکت‌کنندگان از طیفهای متفاوت مصاحبه به عمل آمد و یافته‌ها با نتایج سایر پژوهشها مقایسه و موردبررسی همگونی قرار گرفت.
یافته‌ها
در این بخش پژوهش دو مضمون اصلی و 3 مضمون فرعی ایجادشده به تفکیک موردبحث و بررسی قرار گرفته‌اند. ایجاد دو مضمون اصلی ناشی ارائه دیدگاههای دو گروه مربیان، مدیران مراکز و سایر متخصصان و گروه اصلی کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز نگهداری شبانه‌روزی است. در جدول (2) مقوله‌ها، زیرمقوله‌های اصلی و فرعی ارائه شده است.
1- مضمون اول: نیازهای آموزشی به معنای فاصله بین وضع موجود و مطلوب آموزشها
مقوله و مضمون اول که بیشتر دیدگاه انعکاس دیدگاه مربیان، مدیران مراکز و سایر متخصصان بود ناشی از توجه به وضعیت موجود، تصور حالت مطلوب و ایده‌آلی برای کودکان و نوجوانان و تلاش برای پرکردن شکاف بین حالت و فاصله بود. این نگرش افق دیدی آینده‌نگرانه‌ای را ایشان سبب شد که در دو حیطه کلی نیازهای دانشی و نیازهای مهارتی ارائه شد.
1- 1- نیازهای دانشی
نیازهای دانشی به‌عنوان یکی از ارکان اساسی توسعه فردی و اجتماعی، به نیازهایی اشاره دارد که از نیازهای اولیه شناختی، عاطفی و روانی نشئت می‌گیرند. این نیازها تحت‌تأثیر ویژگیهای فردی، نقشهای اجتماعی و شرایط محیطی و فرهنگی قرار دارند. از دیدگاه مشارکت‌کنندگان، نیازهای دانشی شامل آموزش شهروندی و آگاهی از واقعیتهای زندگی، اطلاعات کاربردی و مهارتهای لازم برای مشارکت فعال در جامعه است.
آموزش شهروندی، نقش مهمی در شکل‌دهی هویت اجتماعی و فرهنگی کودکان و نوجوانان ایفا می‌کند. این آموزش شامل آشنایی با حقوق و مسئولیتهای فردی، رفتارهای اجتماعی مناسب و درک عواقب تصمیمات اجتماعی است. به‌ویژه برای کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، فراهم‌کردن این نوع آموزشها به آنها کمک می‌کند تا به‌طور مؤثری در تعاملات اجتماعی شرکت کنند و درک بهتری از نقش خود در جامعه داشته باشند.
آگاهی از واقعیتهای زندگی نیز به‌عنوان بخشی از نیازهای دانشی، به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا درک بهتری از شرایط اجتماعی و اقتصادی خود داشته باشند. این آگاهی نه‌تنها شامل شناخت چالشها و فرصتها در محیط زندگی آنهاست، بلکه به آنها اجازه می‌دهد تا تصمیمات بهتری در زندگی روزمره خود اتخاذ کنند.
در این راستا، تأمین نیازهای دانشی، به‌ویژه آگاهی از واقعیتهای زندگی و آموزش شهروندی، به‌عنوان ابزاری برای توانمندسازی این گروههای آسیب‌پذیر مطرح می‌شود. این نیازها شامل مفاهیمی چون آگاهی از حقوق شهروندی، مسئولیتهای اجتماعی و مهارتهای حل تعارض هستند که به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا در موقعیتهای مختلف اجتماعی با آگاهی و مسئولیت بیشتری عمل کنند. به‌طورکلی، تأمین این نیازهای دانشی می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و مشارکت اجتماعی این افراد منجر شود و آنها را برای آینده‌ای بهتر آماده کند.
1-1-1- آموزش شهروندی
آموزش شهروندی به‌عنوان یکی از زیرمجموعه‌های نیازهای دانشی، در این پژوهش موردتوجه ویژه‌ای قرار گرفت. با توجه به شرایط خاص کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، انتقال آگاهیهای مرتبط با حقوق و مسئولیتهای شهروندی از اهمیت بالایی برخوردار است. این آموزشها به آنها کمک می‌کند تا درک بهتری از نقش خود در جامعه پیدا کنند و به‌طور مؤثری در فعالیتهای اجتماعی خارج از مراکز مشارکت کنند. کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل موارد آگاهی از حقوق شهروندی، مسئولیتهای اجتماعی، مهارتهای حل تعارض، آداب معاشرت و آگاهی از قوانین بود.
به‌عنوان شاهد مربی مصاحبه‌کننده اظهار می‌کند: «این بچه‌ها وقتی بزرگ می‌شن و حتی آدمهای موفقی می‌شن هم با بقیه فرق دارن. می‌بینی سر آداب معاشرت اولیه یه گافهایی می‌دن که اگر طرف شناخت داشته باشه سریع متوجه می‌شه» (شماره 30).
مشارکت‌کنندگان دیگر نیز به اهمیت آموزش حقوق شهروندی و رفتارهای اجتماعی تأکید کردند، زیرا این موارد به آنها کمک می‌کند تا در موقعیتهای مختلف اجتماعی با آگاهی و مسئولیت بیشتری عمل کنند. به‌ویژه، آموزش شهروندی می‌تواند به تقویت هویت اجتماعی و فرهنگی کودکان و نوجوانان کمک کند و آنها را برای مواجهه با چالشهای اجتماعی و اقتصادی آماده کند. به‌طورکلی، تأمین این نیازهای دانشی درزمینه آموزش شهروندی می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و مشارکت اجتماعی این گروههای آسیب‌پذیر منجر شود.
1- 1- 2- واقعیتهای زندگی
زندگی در مراکز نگهداری، روش زندگی متفاوتی را برای کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست ایجاد می‌کند. در زندگی کودکان عادی، آنها از تنوع نقشهای خانوادگی بهره‌مند هستند و با بزرگ‌شدن و ورود به اجتماع، علاوه بر توسعه نقشهای قبلی، نقشهای جدیدی نیز به عهده می‌گیرند. این فرآیند به آنها کمک می‌کند تا به‌مرورزمان با تمامی این نقشها عجین شوند. در مقابل، کودکان ساکن در مراکز نگهداری به دلیل محدودیتهای موجود، امکان تجربه نقشهای مشابه با زندگی عادی را ندارند و درنتیجه درک درستی از این نقشها پیدا نمی‌کنند. این کودکان، به‌ویژه در دوران نوجوانی، به دلیل عدم دسترسی به تجربیات واقعی و ابهام در هویت خود، بیشتر به دنیای تخیلی خود پناه می‌برند. در این زمینه، مربیان بارها به این موضوع اشاره کردند که این کودکان ممکن است از مفاهیم پایه‌ای خانواده و روابط خانوادگی بی‌خبر باشند. ناآگاهی از ساختار خانواده، تجربه زندگی جمعی، دنیای تخیلی، ابهام در هویت و نیاز به توانمندیهای اجتماعی کدهای اولیه‌ای بودند که این زیرطبقه را شکل دادند.
به‌عنوان‌مثال، به‌عنوان نمونه مربی خانم، مشارکت‌کننده شماره 36 در مورد کودکان به این شکل اظهارنظر می‌کند: «اینجا یه سریها از خونه میان، از کوچیکی اینجا نبودن، یه سریها هم که از سن نوزادی و اینا بودن، اصلاً خانواده ندیدین اونا، یه سری مشکل دارن که اصلاً نمی‌دونن خانواده چیه؟ پدر چیه؟ مادر چیه؟ اقوام و اینا اصلاً نمی‌دونن چیه؟! فکر می‌کنن بیرون زندگی‌کردن مثل همینه که تو بهزیستی زندگی می‌کنن. زندگی دسته‌جمعی. اصلاً خانواده و اینا نمی‌فهمن چیه. نمی‌گم با توضیح‌دادن خالی اونا این چیزها رو کاملاً می‌فهمن؛ ولی نمی‌شه هم به همچین موضوع مهمی توجه نکرد».
ارائه واقعیتهای زندگی اجتماعی و فردی به این کودکان و نوجوانان می‌تواند زمینه‌ای را فراهم کند تا آنها از طریق مقایسه توانمندیهای خود و نیازهای زندگی در جامعه بیرون از مرکز، ظرفیتهای موجودشان را ارزیابی کرده و توانمندیهای موردنیازشان را گسترش دهند. در این راستا، مربیان و مدیران می‌توانند با برنامه‌ریزیهای مناسب و ایجاد زمینه‌های حضور بیشتر این کودکان در جامعه، نقش مؤثری در شناسایی نیازهای غیرمحسوس آنها ایفا کنند.
1- 2- نیازهای مهارتی
نیازهای مهارتی به‌عنوان یکی از مقوله‌های کلیدی در این پژوهش، اهمیت بالایی در دیدگاه کودکان و نوجوانان گروه هدف دارند. این مقوله به‌ویژه از اولویت بیشتری نسبت به نیازهای دانشی برخوردار است، زیرا این افراد برای معرفی و ابراز وجود خود در جامعه بزرگ‌تر، بیشتر بر مهارتها تکیه دارند.
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده این پژوهش، مشارکت‌کنندگان مصاحبه‌ها بر چهار نوع مهارت کلیدی تأکید دارند که هرکدام نقشی حیاتی در توانمندسازی آنها دارند. مهارتهای انسانی و ارتباطی به توانایی برقراری ارتباط مؤثر و ایجاد روابط مثبت اشاره دارند که به کودکان کمک می‌کند تا در تعاملات اجتماعی خود موفق‌تر عمل کنند و احساس تعلق بیشتری به جامعه داشته باشند.
مهارتهای فنی شامل تواناییهای عملی و تخصصی هستند که برای انجام کارهای خاص درزمینه‌های مختلف ضروری هستند و می‌توانند انگیزه‌ای برای ورود به بازار کار فراهم کنند. همچنین، مهارتهای خودکنترلی به مدیریت احساسات و کنترل رفتار مربوط می‌شوند و تقویت این مهارتها به کودکان کمک می‌کند تا در مواجهه با چالشها و فشارهای اجتماعی، واکنشهای بهتری نشان دهند.
درنهایت، مهارتهای حل مسئله شامل توانایی تحلیل مسائل و یافتن راه‌حلهای مناسب برای چالشهای زندگی هستند که به کودکان کمک می‌کند با اعتمادبه‌نفس بیشتری به مشکلات برخورد کنند و تصمیمات بهتری اتخاذ کنند.
1-2-1- مهارتهای انسانی و ارتباطی
برقراری ارتباط مؤثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی، مهارتهایی هستند که کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست و در شرایط نامناسب که در مراکز مراقبتی زندگی می‌کنند، به آنها نیاز دارند. این مهارتها به آنها کمک می‌کند تا بتوانند با دیگران ارتباط برقرار کرده و در تعاملات روزمره خود موفق شوند. این مهارتها شامل توانایی برقراری ارتباط و همکاری با دیگران است و به‌ویژه در تعاملات بین فردی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. مهارتهای ارتباطی به‌طور خاص شامل عواملی نظیر گوش‌دادن فعال، درک فرآیند ارتباط، تفسیر پیامها و قاطعیت در بیان نظرات می‌شود.
کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی مانند نیاز به ایجاد روابط سالم و مؤثر با دیگران، توانایی یا ناتوانی در برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی مناسب، نیاز به همدلی و درک احساسات دیگران، نیاز به حفظ تعادل در روابط و عدم وابستگی افراطی و تعارضات و نیاز به حل مسالمت‌آمیز اختلافات بود.
نوجوان مشارکت‌کننده شماره 32 نیز در مورد مشکلات ارتباطی خود می‌گوید: «من دوستی ندارم. با کسی رفاقت نمی‌کنم، فقط در حد کارهای معمولی. با هم سلام و علیک داریم و اگر بگویند موهایم را بزن، برایشان می‌زنم. به هیچ‌کس نزدیک نمی‌شوم. خیلیها از اینجا می‌روند و با هم خانه می‌گیرند، ولی من نمی‌توانم. خیلیها می‌توانند با من در یک خانه باشند، اما من نمی‌توانم. وقتی هم که با برادرم بودیم، مدام با هم در رقابت بودیم و این باعث می‌شد مشکلاتی داشته باشیم».
به‌طورکلی، مهارتهای انسانی و ارتباطی امکان کار با افراد و درک دیگران را در سطح فردی و گروهی فراهم می‌کند. نارسایی در این مهارتها می‌تواند عواقبی چون احساس تنهایی، شکست شغلی و اجتماعی و اضطراب اجتماعی به همراه داشته باشد؛ بنابراین، تقویت این مهارتها برای بهبود کیفیت زندگی و تعاملات اجتماعی این کودکان و نوجوانان ضروری است.
1-2-2- مهارتهای فنی
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، به مهارتهای فنی نیاز دارند تا بتوانند به‌طور مؤثری از دانش تخصصی خود در انجام امور استفاده کنند و در آینده شعف و انگیزه بیشتری برای ورود به بازار کار داشته باشند. مهارت فنی به توانایی استفاده از ابزار، شیوه‌های کار و فنون لازم در یک زمینه تخصصی اشاره دارد. در بحث مهارتهای فنی، نقش جنسیت نیز در نظرات مصاحبه‌شوندگان مشهود است؛ به‌طوری‌که در مورد پسران، مهارتهایی مانند مکانیکی و تعمیرات بیشتر موردتوجه قرار می‌گیرد، درحالی‌که برای دختران، مهارتهایی مانند آشپزی به‌وضوح در اولویت قرار دارد. نیاز به یادگیری مهارتهای عملی، توجه به جنسیت در انتخاب مهارتها، اهمیت کارورزی و تجربه عینی، توسعه مهارتهای کارآفرینی، آموزش مهارتهای فناوری اطلاعات و توجه به مهارتهای زندگی از کدهای اولیه‌ای بودند که این زیرطبقه را شکل دادند.
مشارکت‌کننده شماره 19، دختر جوانی که به موضوعات آموزشی توجه دارد، می‌گوید: «ما در کارهای مدرسه به همدیگر کمک می‌کنیم و گاهی هم آشپزی یاد می‌گیرم. آشپزی خیلی خوبه». این نشان‌دهنده اهمیت مهارتهای عملی در زندگی روزمره اوست.
مربی مشارکت‌کننده شماره 30 که با پسران کار می‌کند، بر اهمیت آموزشهای فنی تأکید دارد و می‌گوید: «ما باید با این بچه‌ها عملی کار کنیم. باید کلاسهایی برای تعمیر نرم‌افزار موبایل و مکانیکی برگزار کنیم. بچه‌ها باید از سن 12-13 سالگی یاد بگیرند که چگونه از پس خودشان برآیند و مهارتهای فنی را به‌دست آورند تا حتی اگر در شرایط سختی قرار گرفتند، بتوانند درآمدزایی کنند».
آموزش مهارتهای فنی معمولاً از طریق کارورزی و تجربه عینی انجام می‌شود. این نوع آموزشها به دلیل داشتن ضوابط عینی و قابل‌اندازه‌گیری، می‌توانند به‌سادگی مورد ارزیابی قرار گیرند و به کودکان و نوجوانان کمک کنند تا در آینده به‌طور مستقل و مؤثر در جامعه عمل کنند.
1-2-3- مهارتهای خودکنترلی
مهارت دیگر مورداشاره در مصاحبه‌ها که به‌نوعی با مهارت مدیریت ارتباطی یا مالی قرین است، مهارت خودکنترلی است. در مراکز نگهداری، کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست با چالشهای متعددی روبه‌رو هستند که نیازمند تواناییهای خودکنترلی برای مدیریت احساسات و رفتارهای خود هستند. این مهارتها به آنها کمک می‌کند تا در شرایط دشوار، تصمیمات بهتری اتخاذ کنند و واکنشهای مناسب‌تری نشان دهند. خودکنترلی شامل قابلیتهایی است که به افراد امکان می‌دهد تا اهداف خود را تعیین کرده و لذتهای زودگذر را به تأخیر بیندازند، درحالی‌که با افکار و احساسات منفی نیز مقابله می‌کنند. این مهارت به‌عنوان ابزاری اساسی در مدیریت عادتهای ناپسند، مانند کنترل خشم، رفتارهای جنسی و افسردگی، عمل می‌کند و به آنها کمک می‌کند تا در موقعیتهای چالش‌برانگیز به‌خوبی عمل کنند. کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی چون نیاز به مدیریت احساسات، تأخیر در لذت، مدیریت عادتهای ناپسند، توسعه مرکز کنترل درونی و آموزش مهارتهای زندگی بود.
مدیر مشارکت‌کننده شماره 29 بر اهمیت آموزش مهارتهای خودکنترلی تأکید دارد و می‌گوید: «ما اینجا تا حدودی روی مهارتهای زندگی کار می‌کنیم؛ اما در مورد آموزش و تربیت جنسی و مذهبی هنوز تابوهایی وجود دارد. جای چنین آموزشهایی واقعاً خالی است.» مشارکت‌کننده شماره 27 که از نوجوانان آماده ترخیص است، به این نیازها به‌خوبی آگاه است و می‌گوید: «به نظرم چیزی که خیلی بده و از نظر رفتار برامون دردسر درست می‌کنه، اینه که نمی‌دونیم چطور خشممون رو کنترل کنیم».
هدف برنامه آموزش مهارتهای خودکنترلی تنها ایجاد دانش نیست، بلکه تغییر نگرش و کسب مهارت است. این مهارت به افراد امکان می‌دهد تا ناملایمات و احساسات منفی را پشت سر بگذارند و به بهترین شکل امور خود را مدیریت کنند. همان‌طور که مشاهده شد، نیازهای ارائه‌شده به نیازهای آموزشی برای آینده این کودکان توجه دارد، درحالی‌که برخی دیدگاهها بیشتر بر زمان حال متمرکز هستند. این دو دیدگاه نه‌تنها در تضاد نیستند، بلکه می‌توانند در کنار هم قرار گیرند و دیدگاه ترکیبی را ایجاد کنند.
2- مضمون دوم: نیاز آموزشی به معنای خواسته‌های آموزشی کودکان و نوجوانان
مفهوم نیاز آموزشی به‌عنوان یکی از مقوله‌های کلیدی در مصاحبه‌های انجام‌شده، به‌ویژه در مورد کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست، به‌طور برجسته‌ای مطرح شد. این نیاز آموزشی به‌عنوان خواسته‌های آموزشی این گروه، در ادبیات نیز به‌عنوان یکی از مفاهیم اصلی نیاز شناخته می‌شود که در آن نظرات و عقاید افراد و گروهها به‌عنوان کانون اصلی نیازسنجی قرار می‌گیرد. توجه به خواسته‌های مخاطبان برنامه‌های آموزشی نه‌تنها موجب افزایش مشارکت آنها در فرآیند یادگیری می‌شود، بلکه زمینه‌ساز توانمندسازی فردی، گروهی و جمعی نیز خواهد بود.
در بررسی مصاحبه‌ها، به‌ویژه زمانی که کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز به‌عنوان مخاطب حضور داشتند، دو بعد اصلی برای نیازهای آموزشی آنها شناسایی شد: برنامه‌های ورزشی و برنامه‌های هنری. با ایجاد فرصتهایی برای مشارکت در فعالیتهای ورزشی و هنری، این کودکان می‌توانند تواناییهای خود را شناسایی و پرورش دهند و از این طریق به یک زندگی سالم و متعادل دست یابند. درنهایت، این رویکرد می‌تواند به ایجاد یک پایه محکم برای آینده‌ای موفق و مستقل برای آنها منجر شود.
2- 1- برنامه‌های ورزشی
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، به‌ویژه به برنامه‌های ورزشی نیاز دارند، زیرا این برنامه‌ها نه‌تنها به آنها کمک می‌کند تا از نظر جسمانی فعال باشند، بلکه به ایجاد حس تعلق و تقویت روابط اجتماعی نیز کمک می‌کند. آمیختگی بین لذت و ورزش، به همراه سایر جوانب تفریح و بازیگوشی، می‌تواند تأثیر مثبتی بر روی آنها داشته باشد. نتایج مصاحبه نشان می‌دهد که گروه هدف علاقه زیادی به بازیهای گروهی پرهیجان، ازجمله فوتبال، دارند. از کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، می‌توان به علاقه به بازیهای گروهی، تأثیر مثبت ورزش بر روحیه، رشد اجتماعی از طریق ورزش، تجربه‌های مشترک و دوستی اشاره کرد.
کودک مشارکت‌کننده شماره 5 در ابتدای مصاحبه با کمی احساس صمیمیت، بحث را به سمت فوتبال برده و با هیجان در مورد آن صحبت می‌کند: «اینجا از هر کسی بپرسی چی دوست داره، همه می‌گن فوتبال...» او در ادامه به سایر موارد مهم آموزشی اشاره می‌کند که باز به سمت فوتبال و رویاهایش در مورد آن کشیده می‌شود: «البته زبان هم مهمه. چون همه بچه‌ها دوست دارن فوتبالیست بشن باید همشونم زبان یاد بگیرن. حتی تو تیمهای داخلی باشن می‌رن یهو آسیا، زبان بلد نباشن آبروشون می‌ره».
درنهایت، برنامه‌های ورزشی به‌عنوان یک ابزار مؤثر در رشد و توسعه کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست عمل می‌کند. این برنامه‌ها نه‌تنها به تقویت مهارتهای جسمانی و اجتماعی آنها کمک می‌کند، بلکه زمینه‌ساز ایجاد روابط مثبت و پایدار نیز می‌شود.
2-2- برنامه‌های هنری
هنر را می‌توان یکی از کارآمدترین ابزار تربیت انسان دانست که اثراتش در ابعاد گوناگون، به‌ویژه درزمینه بهداشت روانی کودکان و نوجوانان، از مهم‌ترین آنهاست. در توجه به انواع برنامه‌های هنری، تفکیک بین رده‌های سنی دیده می‌شود. در سنین پایین (10-12/13) توجه خاصی به انواع برنامه‌های هنری وجود داشت، درحالی‌که در سنین بالاتر چنین توجهی در مصاحبه‌ها مشاهده نشد. مشارکت‌کننده شماره 54 در این زمینه می‌گوید: «من قبلاً نقاشی می‌کردم. انواع سبکها رو کار کردم. تابلوهام هنوز هم هست؛ اما الآن دوست دارم وقتی درسم رو تموم کردم و از اینجا رفتم، سرآشپز بشم. نه اینکه نقاشی رو دوست نداشته باشم اصلاً شاید بعداً دوباره ادامه دادم معلوم نیست؛ اما اول باید برم بیرون و به فکر زندگیم باشم».
کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی چون اهمیت برنامه‌های هنری در بهداشت روانی، تفاوت در توجه به هنر بر اساس سن، علاقه به انواع هنرها، تغییر علایق هنری با گذر زمان و تمایل به پیگیری هنر به‌عنوان شغل بود.
این گروه هدف به برنامه‌های هنری نیاز دارند تا بتوانند خلاقیت و استعدادهای خود را شکوفا کنند و از نظر روانی سالم‌تر باشند. با توجه به علاقه‌مندیهای متنوع این گروه به انواع هنرها، می‌توان با ایجاد فرصتهای مناسب و آموزشهای تخصصی، به رشد و شکوفایی استعدادهای آنها کمک کرد.
بحث
هدف از پژوهش حاضر شناسایی نیازهای آموزشی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست است که به‌نوعی اولین چرخه از فرایند آموزش آنها، یعنی نیازسنجی را نیز مرتفع می‌کند. در تحلیل نتایج، دو برداشت اساسی از واژه نیاز مطرح شد که مضمونهای اصلی را در تجزیه‌وتحلیل آموزشی به خود اختصاص دادند. نیاز آموزشی به معنای فاصله بین وضع موجود و مطلوب، وضعیت مطلوب را به‌عنوان زندگی نرمال کودکان عادی جامعه تعریف می‌کند.
مضمونهای فرعی اول یا نیازهای دانشی بیشتر در دو عنوان آموزش شهروندی و واقعیتهای زندگی نمود یافت. با وجود نیاز مبرم به ارائه واقعیتهای زندگی، ادبیات نظری خاصی در این زمینه وجود ندارد. به‌عنوان‌مثال، کریمی و همکاران (2020) در پژوهشی با روش واقعیت درمانی گروهی گلاسر، میزان خودتنظیمی و سرزندگی آموزشی را در بین دانش‌آموزان دختر بی‌سرپرست و بدسرپرست افزایش دادند. در مقابل، آموزش شهروندی در کشورهایی مانند هلند موردتوجه خاص بوده است تا این کودکان را به‌عنوان اعضای مفید به جامعه پیوند دهند (روبرتز، 2012).
این رویکرد در اکثر جوامع مدرن به‌عنوان یکی از برنامه‌های اصلی آموزشی مطرح است (گبورز و همکاران، 2013). نتایج پژوهش حاضر همسو با یافته‌های سیاوورا (2010) درزمینه نیاز به آموزش حقوق شهروندی و حقوق مالکیت فردی به کودکان بی‌سرپرست است. آموزش حقوق مالکیت فردی به‌عنوان نیاز آموزشی ضروری پیشنهاد شده است.
مضمون فرعی دوم مربوط به حیطه مهارت و شامل مهارتهای انسانی و ارتباطی، مهارتهای فنی و مهارتهای خودکنترلی بود. نتایج نشان می‌دهد مهارتهای ارتباطی و انسانی در بین کودکان ساکن در مراکز نگهداری چندان امیدوارکننده نبوده است (کالر و فریمن، 1994).
علیزاده و همکاران (2020) با اجرای برنامه مداخله‌ای مبتنی بر کفایت اجتماعی، کاهش گرایش به رفتارهای پرخطر را گزارش کردند. همچنین، در مقاله‌ای دیگر دالوندی و همکاران (2017) کاهش رفتارهای پرخاشگرانه را با آموزش هوش هیجانی مشاهده کردند. نگرش به مهارتهای فنی از دیدگاه کودکان و نوجوانان زمانی اهمیت می‌یابد که آنها احساس می‌کنند در اهداف آینده‌شان به این مهارتها نیاز دارند. این موضوع با پژوهش مدزین و همکاران (2022) در حیطه آموزش مهارتهای اولیه فناوری اطلاعات همسو است.
حیطه خودکنترلی نیز از آنجا اهمیت دارد که در جامعه بیرون از مراکز، منابع کنترلی مانند خانواده وجود ندارد. پژوهشهای گذشته نشان می‌دهد که آموزش مهارتهای مقابله‌ای و تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر زندگی کودکان و نوجوانان دارد (بشرپور و همکاران، 2015؛ اسکندری پیله‌رود و همکاران، 2019). همچنین، نتایج مشابهی در پژوهشهای خارجی درزمینه آموزش خودکنترلی و مقاومت در برابر مشکلات روانی مشاهده شده است (زنگ و همکاران، 2022).
مقوله اصلی دوم به تعریف دیگر از نیاز آموزشی، به معنای خواسته‌های آموزشی کودکان و نوجوانان بازمی‌گردد. این بعد از آنجا اهمیت پیدا می‌کند که تدوین فوق‌برنامه بدون توجه به نظرات مخاطبان و حیطه‌های موردعلاقه ایشان عبث خواهد بود. در زیرمقوله دو عنوان برنامه‌های ورزشی و هنری از مصاحبه‌ها استخراج شد. امروزه در سطح جهانی ورزش تنها به‌عنوان یک برنامه مطرح نیست بلکه به‌عنوان یک پداگوژی و حوزه دانش رو به رشد مطرح است (د سوزا ریزو و همکاران، 2019).
در محیط‌های اجتماعی و موسسه‌ای برنامه‌هایی با محور ورزشهای جمعی معمولاً به‌سادگی قابلیت اجرا دارند و می‌تواند به بستری برای اجرای سایر آموزشهای رفتاری نیز باشد. در مطالعه‌ای که هانراهان (2005) در قالب یک برنامه آموزشی مهارتهای روان‌شناختی مبتنی بر روان‌شناسی ورزشی ترتیب داده بود، نشان داد می‌توان با استفاده چنین برنامه‌ای به شکل قابل‌توجهی ارزش خود و رضایت درک‌شده از زندگی نوجوانان بی‌سرپرست (ساکن در مراکز نگهداری) مکزیکی را افزایش داد.
در این مطالعه جلسات شامل فعالیتهایی چون تمرکز و توجه، تصویرسازی، صحبت با خود، مدیریت زمان و اعتمادبه‌نفس بود. نتیجه مهم دیگر در این مطالعه افزایش میزان خودکنترلی در امور بین فردی و زندگی شخصی نوجوانان بود.
در حیطه برنامه آموزش هنری خوشبختانه پژوهشهای مرتبطی با جامعه‌ای بسیار مشابه وجود دارد. هیس و مک گیل لیورای (2011) در پژوهشی مشابه برای کودکان بی‌خانمان نشان دادند با وجود اجرای کوتاه‌مدت، برنامه‌های هنری می‌تواند برای ایشان مفید باشد. نتایج مشابه در ارتقا مهارتهای اجتماعی کودکان عادی در سایر پژوهشها تأیید نیز شده است (یازیک، 2017).
البته نتایج پژوهش حاضر به‌نوعی با نتایج پژوهش اسچاوان و همکاران (2018) در تعارض قرار دارد. تجزیه‌وتحلیل پژوهش ایشان نشان می‌دهد جوانانی که بی‌خانمانی را تجربه می‌کنند از هنرها برای مقابله با ناملایمات و ایجاد معنا استفاده می‌کنند، درحالی‌که نوجوانان پژوهش حاضر برخلاف کودکان آموزش هنر را کاملاً مفید ارزیابی نکردند.
توضیح تعارض نتایج حاضر به نگرش نوجوانان ساکن در مراکز برمی‌گردد؛ از آنجا ایشان نگرشی مبتنی بر سرگرمی با تمرکز بر نقاشی به‌عنوان اولین نمونه به برنامه‌های هنری دارند و خود را در آستانه ورود به دنیای بزرگ‌سالی درک می‌کنند، تمایل دارند حیطه‌های دیگری را تجربه کنند.
به‌طورکلی نتایج به‌دست‌آمده این پژوهش نشان داد که کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست به برنامه‌های آموزشی نیاز دارند که آنها را در مواجهه با واقعیتهای زندگی یاری کند، مهارتهای شهروندی مسئولانه را به آنها بیاموزد و تواناییهای ارتباطی، فنی و خودکنترلی را تقویت کند. همچنین، در بخش مضمون دوم، نتایج نشان داد که این کودکان و نوجوانان به برنامه‌های ورزشی و هنری نیز علاقه‌مند هستند و این برنامه‌ها می‌تواند به بهبود وضعیت روانی و اجتماعی آنها کمک کند.
این یافته‌ها با ادبیات موجود در حوزه آموزش کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست همخوانی دارد و بر نوع برنامه‌های آموزشی مؤثر تأکید می‌کند. اهمیت این پژوهش در این است که مشخص می‌کند چگونه می‌توان با توجه به نیازهای واقعی و خواسته‌های این گروه، آموزشهایی را طراحی کرد که به آنها کمک کند تا در زندگی خود موفق و مسئولیت‌پذیر باشند. به‌طورکلی، نتایج این مطالعه می‌تواند به‌عنوان راهنمایی برای برنامه‌ریزان آموزشی و مسئولان برای بهبود خدمات آموزشی به این گروه آسیب‌پذیر مورداستفاده قرار گیرد.
البته این پژوهش نیز مانند هر پژوهش دیگری دارای محدودیتها و نقاط ضعفی است که باید در نظر گرفته شوند. ازجمله این محدودیتها حجم نمونه نسبتاً کوچک و تمرکز بر یک منطقه جغرافیایی خاص است که ممکن است نمایانگر تمام جامعه هدف نباشد. همچنین، عدم دسترسی به اطلاعات جامع درباره پیشینه اجتماعی و اقتصادی شرکت‌کنندگان می‌تواند بر تحلیل نتایج تأثیرگذار باشد. از سوی دیگر، محدودیت زمانی برای انجام مصاحبه‌ها و عدم امکان پیگیری طولانی‌مدت تأثیر برنامه‌های آموزشی از دیگر محدودیتهای این پژوهش بود.
برای افزایش اعتبار و قابلیت اطمینان نتایج، پیشنهاد می‌شود که مطالعات بیشتری با حجم نمونه بزرگ‌تر و در مناطق جغرافیایی مختلف انجام شود تا قابلیت تعمیم‌پذیری نتایج افزایش یابد. همچنین، بررسی تأثیر برنامه‌های آموزشی خاص روی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست در طول زمان و ارزیابی پیامدهای بلندمدت آنها می‌تواند به درک بهتر نیازهای این گروه کمک کند.
درزمینه پیشنهاد‌های کاربردی، طراحی برنامه‌های آموزشی و مهارتی باید به‌گونه‌ای باشد که به نیازهای خاص کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست پاسخ دهد. ایجاد فرصتهای یادگیری، به‌ویژه در محیط‌های اجتماعی و مؤسسه‌ای، می‌تواند به بهبود وضعیت روانی و اجتماعی این گروه کمک کند.
همچنین، مشارکت فعال کودکان و نوجوانان در فرآیند طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی، به افزایش اثربخشی این برنامه‌ها و ایجاد حس مسئولیت در آنها منجر خواهد شد. به‌طورکلی، توجه به این نیازها و پیشنهاد‌ها می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و توانمندسازی این گروه آسیب‌پذیر در جامعه کمک کند.
مشارکت نویسندگان
نویسندگان مشارکت مؤثر در این مقاله داشته‌اند.
منابع مالی
هیچ‌گونه حمایت مالی برای انتشار این مقاله از هیچ نهاد و سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع
در انجام مطالعه حاضر نویسندگان هیچ‌گونه تضاد منافعی نداشته‌اند.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این مقاله علاوه بر رعایت اصول اخلاق حرفه‌ای، همه حقوق مرتبط با منافع مورد استناد رعایت شده و منابع با دقت بیان شده‌اند.
سپاسگزاری
این مقاله بخشی از پایان‌نامه دکتری علوم تربیتی مصوب دانشگاه شهید بهشتی تهران است. بدین‌وسیله از مشارکت‌کنندگان عزیز بخصوص مراقبان، مربیان و مدیران مراکز نگهداری شبانه‌روزی بهزیستی تهران بالأخص ناحیه 1، بابت صرف وقت و اشتراک‌گذاری تجارب خود تشکر و قدردانی می‌شود.
منابع
Akhmetshin, E. M., Miftakhov, A. F., Murtazina, D. A., Sofronov, R. P., Solovieva, N. M., & Blinov, V. A. (2019). Effectiveness of Using Football Basics in Physical Education and Organizing Arts and Cultural Events for Promoting Harmonious Development of Orphan Children. International Journal of Instruction, 12(1), 539-554. https://www.researchgate.net/publication/330115376_Effectiveness_of_Using_Football_Basics_in_Physical_Education_and_Organizing_Arts_and_Cultural_Events_for_Promoting_Harmonious_Development_of_Orphan_Children
Alizadeh, S., Rahb, G., Mirzaei, Z., Hosseinzadeh, S. (2020). The Effectiveness of Social Competence Training on the Tendency towards Risky Behaviors of Adolescent Boys in Institutional Day and Night Centers in Mashhad and Sabzevar Cities. Rehabilitation Journal, 21(1), 54-73. http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2466-en.html
Alonazi, W. B. (2016). The impact of chronic disease on orphans’ quality of life living in extended social care services: a cross sectional analysis. Health and Quality of Life Outcomes, 14(1), 1-6. https://doi.org/10.1186/s12955-016-0459-x
Apedaile, D., DeLong, A., Sang, E., Ayuku, D., Atwoli, L., Galárraga, O., & Braitstein, P. (2022). Effect of care environment on educational attainment among orphaned and separated children and adolescents in Western Kenya. BMC Public Health, 22(1), 1-11. https://doi.org/10.1186/s12889-022-12521-5
Bano, Z., Fatima, S., & Naz, I. (2019). Stigma As A Predictor Of Psychological Issues Among Orphans Resides In Orphanages. Pakistan Armed Forces Medical Journal, 69(3), 631-37. https://www.pafmj.org/PAFMJ/article/view/3043
Basharpoor, S., abasi, A., & abolghasemi, A. (2015). The Effectiveness of Cognitive Behavioral Coping Skills and Emotion Regulation Trainings on Reducing the Feeling of Hopelessness, Happiness and Self-esteem in Orphan Children and Adolescents. Research in Clinical Psychology and Counseling, 5(1), 70-85. https://doi: 10.22067/ijap.v5i1.34249
Bello, T. K., & Pillay, J. (2019). An evidence-based nutrition education programme for orphans and vulnerable children: protocol on the development of nutrition education intervention for orphans in Soweto, South Africa using mixed methods research. BMC public health, 19(1), 306. https://doi.org/10.1186/s12889-019-6596-5
Breckenridge, T. A., Black-Hughes, C., Rautenbach, J., & McKinley, M. (2019). HIV/AIDS orphans in South Africa: NGO interventions supporting transitions to alternative care. International Social Work, 62(2), 502-517. https://doi.org/10.1177/0020872817732377
Caserta, T. A., Pirttilä‐Backman, A. M., & Punamäki, R. L. (2017). The association between psychosocial well‐being and living environments: a case of orphans in Rwanda. Child & Family Social Work, 22(2), 881-891. https://doi.org/10.1111/cfs.12308
Chitiyo, M., Changara, D. M., & Chitiyo, G. (2015). Alternative education for orphans and vulnerable children in Zimbabwe. International Journal of Educational Development, 44, 1-6. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2015.07.001
Dalvandi, A., Hosseini, M. A., Rahgozar, M., Yekke Zare, M. (2017). The Impact of Emotional Intelligence Skills Training on the Aggression of 12-18 Year Old Orphan Girls in Tehran Institutional Day and Night Centers. Iranian Psychology and Behavioral Sciences, 14 (3), 95-102.
De Souza Rizzo, D. T., de Melo, R. Z., de Sousa, A. P. M., Correa, D. S., & Mariano, E. R. (2019). EDUCATIONAL SPORT FOR CHILDREN AND TEENAGERS: REFLECTIONS AND EXPERIENCES. Revista Produção e Desenvolvimento, 5(1), 394. https://doi.org/10.32358/rpd.2019.v5.394
Dorsey, S., Lucid, L., Murray, L., Bolton, P., Itemba, D., Manongi, R., & Whetten, K. (2015). A qualitative study of mental health problems among orphaned children and adolescents in Tanzania. The Journal of nervous and mental disease, 203(11), 864. https://doi: 10.1097/NMD.0000000000000388
Eskandari, S., & NajafianPour, B. (2019). Effectiveness of Training positive thinking skills on self-esteem and life expectancy of orphan and irresponsible teenagers 12 to 17 years old. https://sid.ir/paper/163574/en
Finlay, J. E., Fink, G., McCoy, D. C., Tavárez, L. C., Chai, J., Danaei, G., ... & Fawzi, M. C. S. (2016). Stunting risk of orphans by caregiver and living arrangement in low-income and middle-income countries. J Epidemiol Community Health, 70(8), 784-790. https://doi: 10.1136/jech-2015-206346. Epub 2016 Jan 29. PMID: 26826211.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2013). Review of the effects of citizenship education. Educational Research Review, 9, 158-173. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.02.001
Gentz, S. G., Calonge Romano, I., Martínez‐Arias, R., & Ruiz‐Casares, M. (2017). Predictors of mental health problems in adolescents living with HIV in Namibia. Child and Adolescent Mental Health, 22(4), 179-185. https://DOI: 10.1111/camh.12247
Gu, H., Zhao, Q., Liu, J., Zhao, J., Ji, L., Chi, P., & Li, X. (2020). EEG oscillation evidences of altered resting-state brain activity in children orphaned by parental HIV/AIDS. AIDS care, 32(sup2), 177-182. https://DOI: 10.1080/09540121.2020.1739211
Hanrahan, S. J. (2005). Using psychological skills training from sport psychology to enhance the life satisfaction of adolescent Mexican orphans. Athletic Insight, 7(3), 7-13. https://www.researchgate.net/publication/43451018_Using_psychological_skills_training_from_sport_psychology_to_enhance_the_life_satisfaction_of_adolescent_Mexican_Orphans
Heise, D., & Macgillivray, L. (2011). Implementing an art program for children in a homeless shelter. Studies in Art Education, 52(4), 323-336. https://DOI:10.1080/00393541.2011.11518844
Hesarsorkhi R, Asghari Nekah S M, Lalzdeh Kandekali E, Parvaneh E. (2016). Comparison of Aggression and Emotional Knowledge in Orphans and Abandoned Male Children with Non- Orphans Male Children. J Child Ment Health; 3 (2):77-85 http://childmentalhealth.ir/article-1-94-en.html
Hosseini-Monsh, M. S. (2018). The Effectiveness of Cognitive-Behavioral Approach-Based Social Skills Training on Self-Efficacy, Loneliness, and Emotional Regulation of Orphaned Children. (Master’s thesis, Islamic Azad University, Shahroud Branch, Semnan).
Joint United Nations Programme on HIV/AIDS. (2004). The Role of education in the protection, care and support of orphans and vulnerable children living in a world with HIV and AIDS. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000135531
Kaler, S. R., & Freeman, B. J. (1994). Analysis of environmental deprivation: Cognitive and social development in Romanian orphans. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(4), 769-781. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01220.x
Kamarudin, D., Hussain, Y., Applegate, B., & Yasin, M. H. M. (2018). An Ethnographic Qualitative Study On The Malaysian Preschool And Special Needs Children’s Home And School Reading Habits. International Journal of Pedagogy and Teacher Education, 2(1), 21-30. https://www.researchgate.net/publication/335251373_An_Ethnographic_Qualitative_Study_On_The_Malaysian_Preschool_And_Special_Needs_Children’s_Home_And_School_Reading_Habits
Karimi, M., & Amiri majd, M. (2016). The effectiveness of educating children’s literature on emotional and behavioral problems of orphaned children. Empowering Exceptional Children, 7(3), 41-49. https://www.ceciranj.ir/article_63672.html?lang=en
Karimi, S., Eliasi, M., Reis Saadi, R.H., Alimohammadi, S. (2020). The effect of Glaser group reality therapy on self-regulation and academic vitality of homeless and abused female students. Damage Diagnosis, Counseling and Family Enrichment, 6(1), 127-148. http://fpcej.ir/article-1-256-en.html
King, A. O. O., & Nkosi, P. (2016). Primary School Educators’experiences Of Teaching Aids Orphans And Vulnerable Children. Towards Excellence in Educational Practices.
Lingenfelter, W. V., Solheim, K., & Lawrence, A. (2017). Improving secondary education for orphans and vulnerable children in Malawi: One non-governmental organization’s perspective. Child & Youth Services, 38(2), 142-158. https://www.researchgate.net/publication/314252017_Improving_secondary_education_for_orphans_and_vulnerable_children_in_Malawi_One_non-governmental_organization›s_perspective
MADZIN, H., KHADIJAH, S., KHAMBARI, M. N. M., & YAACOB,(2022) A. It Skills Among Marginalise Community: The Case of Orphans and Vulnerable Children (OVC) in Malaysia. MEDIA MATTERS VOL. 4, 40.
Meyer, J. (2017). Dominant discourses on what it means to be a’real’man in South Africa: The narratives of adolescent male orphans. HTS Theological Studies, 73(2), 1-9. https://doi.org/10.4102/hts.v73i2.4591
Modi, K., Nayar-Akhtar, M., Ariely, S., & Gupta, D. (2016). Addressing Challenges of Transition from Children’s Home to Independence: Udayan Care’s Udayan Ghars (Sunshine Children’s Homes) & Aftercare Programme. Scottish Journal of Residential Child Care, 15(2). https://www.researchgate.net/publication/326222293_Addressing_Challenges_of_Transition_from_Children’s_Home_to_Independence_Udayan_Care’s_Udayan_Ghars_Sunshine_Children’s_Homes_Aftercare_Programme
Moushmoush, M., & Fryer, R. (2019, May). The design of a wellness center for orphans in Idlib, Syria. In ARCC Conference Repository. https://www.arcc-journal.org/index.php/repository/article/view/605
Mwoma, T., Pillay, J., & Ndirangu, G. (2018). The impact of poverty on the education of orphans and vulnerable children: A systematic review. Children and Youth Services Review, 94, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.09.032
Naseri, Kraskian Mojambari, & Addis. (2017). The Effectiveness of Painting Therapy on Increase of Self-Esteem and Self-Efficacy among Unaccompanied Children in Karaj City, Iran. Journal of Research in Behavioral Sciences, 15(4), 488-494. http://rbs.mui.ac.ir/article-1-569-en.html
Ngesa, M. O., Tuikong, S., & Ongaro, K. (2020). Treating Complicated Grief among Orphaned Children in Kenya: Effectiveness of Complicated Grief Therapy. Open Journal of Social Sciences, 8(04), 461. https://www.researchgate.net/publication/340864781_Treating_Complicated_Grief_among_Orphaned_Children_in_Kenya_Effectiveness_of_Complicated_Grief_Therapy
Nkuba, M., Hermenau, K., Goessmann, K., & Hecker, T. (2019). Education of orphans and vulnerable children: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Educational Development, 66, 24-34. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2019.01.005
Olanrewaju, A. D., Jeffery, C., Crossland, N., & Valadez, J. J. (2015). Access to education for orphans andvulnerable children in Uganda: a multi-district, cross-sectional study using lot quality assurance sampling from 2011 to 2013. PloS one, 10(7), e0132905. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0132905
Pappin, M., Marais, L., Sharp, C., Lenka, M., Cloete, J., Skinner, D., & Serekoane, M. (2015). Socio-economic status and socio-emotional health of orphans in South Africa. Journal of community health, 40(1), 92-102. https://doi: 10.1007/s10900-014-9903-1. PMID: 24968757.
Pillay, J. (2018). Early education of orphans and vulnerable children: a crucial aspect for social justice and African development. Koers, 83(1), 1-12. https://www.researchgate.net/publication/322657483_Early_Education_of_orphans_and_vulnerable_children_A_crucial_aspect_for_social_justice_and_African_development
PLOS Global Public Health. (2021). Health seeking behaviors and childcare patterns in an informal settlement of Nairobi, Kenya: A cross-sectional study. https://doi.org/10.1371/journal.pgph.0000738
Ramezani, S., Mohammadi, N., Alizadeh Chhar Borjh, T., & Rahmani, S. (2018). The effectiveness of resilient education on the coping style and optimism of unprotected and neglected children. Quarterly Journal of Child Mental Health, 4(4), 46-58. http://childmentalhealth.ir/article-1-200-en.html
Rezaie, S., Goudarzi, M., & Ali Madadi, K. (2022). Supervision of Round-the-clock Care Centers (Age Range from 6 to 12 Years) in Kermanshah city. Empowering Exceptional Children, 13(3), 43-34. http://doi: 10.22034/ceciranj.2023.354045.1687
Roberts, L. L. (2012). Instruments of science and citizenship: Science education for Dutch orphans during the late eighteenth century. Science & Education, 21(2), 157-177. https://doi.org/10.1007/s11191-010-9269-4
Rouholamini, M., Kalantarkousheh, S. M., & Sharifi, E. (2017). Effectiveness of spiritual components training on life satisfaction of Persian orphan adolescents. Journal of religion and health, 56(6), 1895-1902. https://doi: 10.1007/s10943-016-0256-1. PMID: 27225284.
Safarhamidi, E., Hosseinian, S., Zandipour, T. (2017). The Effect of Positive Thinking Training on Perceived Competence and Social Skills of Orphaned and Neglected Children. Child Mental Health Quarterly, 4(1), 13-23. http://childmentalhealth.ir/article-1-170-en.html
Salifu Yendork, J., & Somhlaba, N. Z. (2015). Do social support, self-efficacy and resilience influence the experience of stress in Ghanaian orphans? An exploratory study. Child Care in Practice, 21(2), 140-159. https://www.researchgate.net/publication/272407815_Do_Social_Support_Self-efficacy_and_Resilience_Influence_the_Experience_of_Stress_in_Ghanaian_Orphans_An_Exploratory_Study
Schwan, K. J., Fallon, B., & Milne, B. (2018). “The one thing that actually helps”: Art creation as a self-care and health-promoting practice amongst youth experiencing homelessness. Children and Youth Services Review, 93, 355-364. https://doi: 10.1016/j.childyouth.2018.08.002
Siyavora, A. (2010). Toward a grounded theory on the management of orphanages in South Africa and Zimbabwe (Doctoral dissertation, Walden University) https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/830
Ssewamala, F. M., Karimli, L., Torsten, N., Wang, J. S. H., Han, C. K., Ilic, V., & Nabunya, P. (2016). Applying a family-level economic strengthening intervention to improve education and health-related outcomes of school-going AIDS-orphaned children: lessons from a randomized experiment in Southern Uganda. Prevention Science, 17(1), 134-143. https://doi: 10.1007/s11121-015-0580-9
Tadesse, A. W., Berhane Tsehay, Y., Girma Belaineh, B., & Alemu, Y. B. (2012). Behavioral and emotional problems among children aged 6–14 years on highly active antiretroviral therapy in Addis Ababa: a cross-sectional study. AIDS care, 24(11), 1359-1367. https://doi: 10.1080/09540121.2011.650677
Tagurum, Y. O., Chirdan, O. O., Bello, D. A., Afolaranmi, T. O., Hassan, Z. I., Iyaji, A. U., & Idoko, L. (2015). Situational analysis of Orphans and Vulnerable Children in urban and rural communities of Plateau State. Annals of African medicine, 14(1), 18. https://doi: 10.4103/1596-3519.148714
Thurman, T. R., Kidman, R., Nice, J., & Ikamari, L. (2015). Family functioning and child behavioral problems in households affected by HIV and AIDS in Kenya. AIDS and Behavior, 19(8), 1408-1414. https://doi.org/10.1007/s10461-014-0897-6
UNICEF. (2020). Protecting the most vulnerable children from the impact of coronavirus: An agenda for action. https://www.unicef.org/coronavirus/agenda-for-action
UNICEF. (2021). The State of the World’s Children 2021: A Global Outlook. https://www.unicef.org/reports/state-worlds-children-2021
Vashisth, S. (2020). Exploring the Link Between Mental Health of Caregivers and the Orphaned and Abandoned Children They Care for: An Investigation in Delhi, India. Methods, 14, 22. https://hdl.handle.net/10161/20423
Wacker, D. P., Schieltz, K. M., Berg, W. K., Harding, J. W., Dalmau, Y. C. P., & Lee, J. F. (2017). The long-term effects of functional communication training conducted in young children’s home settings. Education and Treatment of Children, 40(1), 43-56. https://doi: 10.1353/etc.2017.0003
Wete, A. T., Zerfu, T. A., & Anbese, A. T. (2019). Magnitude and associated factors of wasting among under five orphans in Dilla town, southern Ethiopia: 2018: a cross-sectional study. BMC Nutrition, 5(1), 33. https://doi.org/10.1186/s40795-019-0295-6
Yazici, E. (2017). The Impact of Art Education Program on the Social Skills of Preschool Children. Journal of Education and Training Studies, 5(5), 17-26. https://doi:10.11114/jets.v5i5.2231
Zheng, M., Peng, K., Yan, W., Lin, Y., Ni, Z., & Zhang, P. (2022). Self‐control protects Tibetan adolescent orphans from mental problems: A mediating role of self‐esteem. Journal of Adolescence, 94(2), 253-263. https://doi.org/10.1002/jad.12025
Zuo, P., Wang, Y., Liu, J., Hu, S., Zhao, G., Huang, L., & Lin, D. (2019). Effects of early adversity on the brain: Larger-volume anterior cingulate cortex in AIDS orphans. PloS one, 14(1), e0210489. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0210489
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست به‌عنوان یکی از گروههای آسیب‌پذیر در جامعه شناخته می‌شوند که به دلایل متعددی ازجمله فقر، بیماری، جنگ، خشونت و مهاجرت از محیط خانوادگی خود جدا شده و در معرض خطرات و چالشهای متنوعی قرار می‌گیرند (یونیسف، 2021؛ یونیسف، 2020).
این دسته از کودکان ممکن است به مراکز مراقبت شبانه‌روزی منتقل شوند یا در محیط‌های نامناسب مانند خیابانها، اسکانهای غیررسمی و کارگاهها زندگی کنند (بهداشت عمومی جهانی PLOS، 2021). فقدان یا نقص محیط خانواده و اجتماع مناسب، این کودکان را از فرصتهای لازم برای رشد همه‌جانبه و یادگیری مهارتهای زندگی محروم می‌کند. درنتیجه، آنها در آینده با مشکلات متعددی در ابعاد اجتماعی، اقتصادی، روانی و بهداشتی مواجه خواهند شد؛ بنابراین، ارائه خدمات حمایتی، آموزشی و بهداشتی مناسب به این گروه آسیب‌پذیر امری ضروری است تا بتوان شرایط زندگی آنها را بهبود بخشید و چالشهای آینده را کاهش داد.
حمایت از این گروه از کودکان و نوجوانان یکی از مسئولیتهای اصلی دولت و جامعه است که نیاز به توجه و همکاری همه نهادها و سازمانهای مرتبط دارد. یکی از عوامل مؤثر در بهبود شرایط زندگی و آینده این کودکان و نوجوانان، آموزش است. آموزش به‌عنوان یکی از حقوق اساسی و انسانی این گروه از کودکان و نوجوانان، می‌تواند به ارتقای رفاه، سلامت، شایستگی و شرکت‌پذیری آنها کمک کرده (برنامه مشترک سازمان ملل متحد در مورد اچ آی وی/ایدز، 2004) و مهارتهای ضروری برای زندگی، ارتباط و همکاری را در ایشان توسعه دهد (انکوبا و همکاران، 2019). این امر می‌تواند به آنها کمک کند تا آسیبهایی که متحمل شده‌اند را جبران کنند و احساس امید و اعتمادبه‌نفس داشته باشند (ام وما و همکاران، 2018).
بررسی وضعیت فعلی این کودکان و نوجوانان مستند بر پژوهشهای مختلف نشان می‌دهد که آموزشهایی عمومی که این قشر با توجه شرایط خاص زندگیشان -برابر با کودکان عادی- در مدرسه دریافت می‌کنند به‌هیچ‌وجه نمی‌تواند پاسخگویی نیازهای آینده ایشان در زندگی اجتماعی باشد (چیتییو و همکاران، 2015). فراتر از این، بررسی مطالعات متعدد درزمینه ویژگیهای شخصیتی، رفتاری و روانی در مورد ویژگیهای شخصیتی، رفتاری و روانی (انگسا و همکاران، 2020؛ وشیست، 2020؛ وته و همکاران، 2019؛ بانو و همکاران، 2019؛ مایر، 2017؛ مودی و همکاران، 2016؛ ثورمن و همکاران، 2015؛ سالیفا یندورک و سامهالابا، 2015؛ دورسی و همکاران، 2015؛ تادس و همکاران، 2012)، مسائل بهداشتی و جسمی (گو و همکاران، 2020؛ برکنرج و همکاران، 2019؛ موشموش و فرایر، 2019؛ گنتز و همکاران، 2017؛ فینلی و همکاران، 2016؛ الونازی، 2016؛ تقروم و همکاران، 2015)، مسائل اجتماعی (زو و همکاران، 2019؛ کسرتا و همکاران، 2017؛ پاپین و همکاران، 2015)، آموزش (کامرادوین و همکاران، 2018؛ لینگنفلتر و همکاران، 2017؛ گینگ و ان‌کوسی، 2016؛ اولانروجاجو و همکاران، 2015) و در سالهای اخیر حتی تأثیرات آموزش (پیلای، 2018؛ وارکر و همکاران، 2017) و تأثیرپذیری آموزش (اپدیل و همکاران، 2022؛ بلو و پیلای، 2019؛ آخمتشین و همکاران،2019؛ سومالا و همکاران، 2016) نشان می‌دهد که آنها نیازمند آموزشهای ویژه‌ای هستند که به نیازهای خاص آنها پاسخ دهد.
در محیط مراکز نگهداری کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست، مشکلات و محدودیتهای دیگری نیز وجود دارد که باید به آنها توجه شود. برخی از این مسائل عبارتند از: نبود حمایت کافی، کمبود منابع آموزشی، فقدان برنامه‌های آموزشی مناسب، نبود معلمان متخصص و آموزش‌دیده و همچنین نبود ارائه مشاوره آموزشی و روان‌شناختی مناسب به این کودکان و نوجوانان (چیتییو و همکاران، 2015).
این مشکلات در ایران به‌مراتب پیچیده‌تر است؛ زیرا متولی اصلی این گروه آسیب‌پذیر، سازمان بهزیستی است که در کنار مسئولیتهای مربوط به این کودکان و نوجوانان، 12 مسئولیت دیگر را نیز بر عهده دارد. این بار مسئولیت سنگین، اگرچه از اهمیت توجه به این گروه نمی‌کاهد، اما مسلماً بر کیفیت و دامنه عملکرد مطلوب تأثیر منفی می‌گذارد.
همچنین، کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز بهزیستی در ایران، علاوه بر تجربیات تلخ مشترک با همتایان خود در سطح جهانی، با چالش نگاه منفی جامعه به مددجویان بهزیستی و بی‌اعتمادی به آنها در مناسبات اجتماعی نیز مواجه هستند.
تحقیقات انجام‌شده همسو با پژوهشهای جهانی در ایران نیز نشان می‌دهد این گروه آسیب‌پذیر با چالشهای متعددی در ابعاد شخصیتی، رفتاری و روانی (حصارسرخی و همکاران، 2016) روبه‌رو هستند.
مطالعه پژوهشهای اختصاصی مربوط به حوزه آموزش نیز حاکی از آن است که آموزشهای مختلف می‌تواند بر بهبود وضعیت این کودکان و نوجوانان مؤثر باشد. به‌عنوان‌مثال پژوهش ناصری و کراسکیان موجمباری، (2017) و اثربخشی آموزشهای مختلف بر بهبود وضعیت این کودکان و نوجوانان مانند رضایی و همکاران (2022)، حسینی‌منش (2018)، صفارحمیدی و همکاران (2017)، روح‌الامینی و همکاران (2017) رمضانی و همکاران (2018)، کریمی و امیری‌مجد (2016) بشرپور و همکاران (2015).
بااین‌حال، با وجود این تحقیقات، پژوهشی که به شناسایی و تدوین نیازهای آموزشی خاص این کودکان و نوجوانان پرداخته باشد، یافت نشد. همچنین، سازمانهای حمایتگر هیچ برنامه مدون آموزشی خاصی برای ایشان تدارک ندیده‌اند که بتواند مسیری برای استقلال مالی یا عاطفی ایشان بگشاید و آموزشهای پراکنده انجام‌شده نیز صرفاً وابسته به تصمیمات مدیریت مرکز نگهداری از ایشان بوده است.
در نگاه اول شاید بتوان برای این موضوع دلایل متفاوتی عنوان کرد، مانند تلاش برای همگونی بیشتر ایشان با جامعه کودکان همسن ایشان یا مشکلات اجرایی ناشی از آموزشهای متفاوت. اما آیا به‌راستی این امر می‌تواند دلیل کافی برای مغفول نگه‌داشتن نیازهای آموزشهای خاصی برای ایشان باشد؟ آن‌هم درصورتی‌که این غفلت می‌تواند باعث مشکلاتی نظیر کاهش عملکرد آموزشی، افزایش نرخ بی‌سوادی، کاهش اعتمادبه‌نفس و سایر مشکلات اجتماعی و اقتصادی باشد؟
برای این منظور، لازم است که آموزش برای این کودکان و نوجوانان با توجه به شرایط خاص زندگیشان طراحی و ارائه شود و از روشهای نوین و مناسب استفاده شود. ازاین‌رو ما در این مقاله، قصد داریم به‌عنوان اولین گام نیازهای آموزشی خاص این گروه از کودکان و نوجوانان را شناسایی کنیم.
در این مرحله می‌تواند به سازمانهای مسئول برای ارائه خدمات آموزشی مناسب و متناسب با نیازهای این گروه از کودکان و نوجوانان کمک کند و درعین‌حال در ارتقای کیفیت آموزش و پژوهش در این زمینه مؤثر باشد. این تلاش در مسیر پاسخگویی به این سؤال اصلی است که نیازهای ویژه آموزشی این گروه از کودکان و نوجوانان چیست؟
روش
پژوهش حاضر از نوع کیفی با رویکرد تفسیری است. در این پژوهش از روش تحلیل مضمون استفاده شده است. در این پژوهش به علت کمبود زمان و الزام سازمان بهزیستی کل کشور به تعیین سؤالات قبل از مصاحبه و تأیید ایشان، مصاحبه از نوع نیمه‌ساختاریافته انتخاب و اجرا شد.
پروتکل مصاحبه قبل از اجرای مصاحبه تدوین و توسط سازمان مذکور و متخصصان بررسی شد و از نظر روایی پس از چهار مرحله بررسی انطباق سؤالات مصاحبه با سؤالات پژوهش، گفتگوی مبتنی بر پژوهش، دریافت بازخورد مشارکت‌کنندگان و اجرای آزمایشی مصاحبه تأیید شد.
البته با توجه به‌ضرورت، ضمن مصاحبه به‌منظور روشن‌ترشدن توضیحات ارائه‌شده مشارکت‌کنندگان، سؤالات پیگیرانه و کاوشگرانه نیز مطرح شد.
در جدول (1) سؤالات اصلی ارائه شده است. ازآنجاکه سؤالات کودکان و نوجوانان (10-18 سال) بی‌سرپرست و بدسرپرست ساکن مراکز بهزیستی و مربیان ایشان، مدیران مراکز و متخصصان رشته‌های یکسان نبود؛ لذا پرسشها در دو بخش ارائه شده است.
جدول 1 پرسشهای اصلی مصاحبه
| مخاطبان | پرسشهای مصاحبه |
| کودکان و نوجوانان (10-18 سال) بی‌سرپرست و بدسرپرست ساکن مراکز بهزیستی | دوست دارید چه چیزی به شما یاد بدهند؟ چرا؟ فکر می‌کنید به یادگرفتن چه چیزی نیاز دارید؟ چرا؟ |
| مربیان، مدیران و متخصصان | این کودکان به چه نوع آموزشهایی نیاز دارند؟ این نیازهای آموزشی از کجا نشئت می‌گیرد؟ با ارائه این آموزش به کدام نیاز این کودک پاسخ داده می‌شود؟ این کودکان به چه نوع آموزشهایی علاقه دارند؟ |
جامعه موردمطالعه این پژوهش شامل دو گروه اصلی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست (10-18 سال) و مربیان، مدیران و متخصصان موضوعی است که به بررسی دیدگاهها و نظرات آنها پرداخته شده است. انتخاب مراکز نگهداری کودکان بی‌سرپرست و بدسرپرست در این پژوهش با همکاری سازمان بهزیستی استان تهران و با استفاده از نظر کارشناسان و متخصصان انجام شد. این مراکز در محدوده چهار منطقه بهزیستی تهران به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. البته این موضوع نیز لحاظ شد که مراکز به‌گونه‌ای انتخاب شوند که تنوع فرهنگی و اجتماعی را در نظر بگیرند.
پژوهشگر پس از مراجعه به مراکز و معارفه و تشریح اهداف و روشهای تحقیق توانست موافقت 45 نفر را برای شرکت در پژوهش جلب کند. معیارهای ورود مشارکت‌کنندگان برای دو گروه متفاوت بود. برای گروه کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست (10-18 سال) این معیارها شامل موارد زیر بود:
رضایت درونی: مشارکت‌کنندگان به طور کامل رضایت داشتند و هیچ‌گونه فشاری برای شرکت در پژوهش احساس نکردند.
سلامت روانی: سطح سلامت روانی و هوش مشارکت‌کنندگان به‌گونه‌ای بود که توانستند ماهیت و هدف پژوهش را درک کنند. این معیار از طریق اطلاعات پرونده‌ای کودکان که در دسترس مدیران مراکز بود، تأیید شد.
معیارهای ورود گروه دوم یعنی مربیان، مدیران و متخصصان نیز شامل در موارد زیر خلاصه می‌شد:
رضایت درونی: مشارکت‌کنندگان به طور آزادانه و بدون اجبار در پژوهش شرکت کردند.
مدرک تحصیلی: داشتن مدرک تحصیلی دیپلم و بالاتر
سابقه کاری: برای مدیران و مربیان، داشتن حداقل دو سال سابقه کاری الزامی بود. داشتن حداقل یک سابقه کاری یا پژوهشی مرتبط با حیطه تخصصی خود، از الزامات متخصصان به شمار می‌رفت.
نمونه‌گیری در هر دو گروه به شیوه هدفمند با حداکثر تنوع انجام شد. در گروه اول پژوهشگران با استفاده از اطلاعات پرونده‌ای کودکان و نوجوانان در مراکز بهزیستی، افراد را انتخاب کردند. این روش به پژوهشگران این امکان را داد که به جمعیتی از کودکان و نوجوانان دسترسی پیدا کنند که معیارهای ورود به پژوهش را داشتند. این گروه شامل 15 کودک و نوجوان بی‌سرپرست و بدسرپرست شد که دامنه سنی آنها بین 10 تا 18 سال قرار داشت. از این تعداد، 8 نفر (53%) پسر و 7 نفر (47%) دختر بودند. همچنین، مدرک تحصیلی این گروه شامل مقاطع مختلفی از ابتدایی تا متوسطه بود که تنوع آموزشی آنها را نشان می‌دهد. مشخصات دموگرافیک مشارکت‌کنندگان این گروه در جدول 2 ارائه شده است.
برای یافتن نمونه گروه دوم، پژوهشگران با استفاده از همفکری مسئولان بهزیستی در شناسایی مدیران و مربیان، شبکه‌های حرفه‌ای و تماسهای تلفنی، با افراد با تجربه و دانش مرتبط با کار با کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست ارتباط گرفتند. این روش به پژوهشگران این امکان را داد که با افراد با تجربه و دانش مرتبط با کار با کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست تماس بگیرند. نهایتاً در این گروه، 30 نفر از مربیان، مدیران و متخصصان حضور یافتند که 18 نفر (60%) مرد و 12 نفر (40%) زن بودند. مدرک تحصیلی این گروه مقطع دیپلم تا دکتری تخصصی متنوع بود. همچنین، میانگین سابقه کاری اعضای این گروه حدود 10 سال بود و دامنه سابقه آنها از 2 تا 40 سال متغیر است که نشان‌دهنده تنوع و عمق تجربه آنها در حوزه‌های تخصصی مربوطه بود.
گردآوری داده‌ها از تیر تا مردادماه 1401 به طول انجامید. 4 مورد از مصاحبه‌ها در فضای باز بیرون از مرکز، 1 مورد در دانشگاه محل تحصیل نویسنده، 32 مورد در محل مطالعه کودکان، 2 مورد در ساختمان اداری مرکز و 6 مورد به صورت تلفنی با تنظیم وقت قبلی انجام شد.
روش جمع‌آوری داده‌ها در گروه اول پژوهش به‌منظور درک عمیق‌تر تجربیات کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست طراحی شد. مصاحبه‌ها در مکانهای مختلفی ازجمله مراکز بهزیستی و فضاهای باز انجام شد تا فضایی راحت و غیررسمی برای مشارکت‌کنندگان فراهم شود. زمان هر مصاحبه به‌طور متوسط 45 دقیقه بود و بر اساس راحتی و دسترسی افراد تنظیم شد. این رویکرد به جمع‌آوری داده‌های غنی و معتبر کمک کرد و پژوهشگران را در درک چالشها و نیازهای این گروه یاری کرد.
در گروه دوم، روش جمع‌آوری داده‌ها به‌گونه‌ای طراحی شد که نظرات و تجربیات مربیان، مدیران و متخصصان را به‌طور جامع منعکس کند. مصاحبه‌ها در مراکز بهزیستی، دانشگاهها و از طریق تماسهای تلفنی انجام شد تا دسترسی آسان برای مشارکت‌کنندگان فراهم شود.
زمان متوسط هر مصاحبه حدود یک ساعت و نیم بود که به افراد فرصت می‌داد تا به‌طور کامل نظرات خود را بیان کنند. این رویکرد به غنای داده‌های گردآوری‌شده افزوده و درک عمیق‌تری از دیدگاههای تخصصی این گروه ارائه داد. پس از انجام مصاحبه‌ها و جمع‌آوری داده‌ها، بلافاصله تحلیل داده‌ها آغاز شد.
برای این منظور، از روش تحلیل مضمون استفاده شد و چارچوب شش مرحله‌ای براون و کلارک (2006) به‌عنوان راهنمای اصلی تحلیل انتخاب شد. این فرایند شامل این مراحل بود:
مرحله اول (آشنایی با داده‌ها): در این مرحله، پژوهشگر به‌دقت به داده‌های جمع‌آوری‌شده که شامل واکنشها و احساسات مصاحبه‌شوندگان بود، پرداخت. این آشنایی شامل مطالعه مکرر متنهای پیاده‌شده به‌منظور درک عمیق‌تر محتوای داده‌ها و شناسایی زمینه‌های مختلف آنها بود. هدف از این مرحله، استخراج معانی اولیه و الگوهای موجود در پاسخهای مشارکت‌کنندگان بود. چالشهای موجود در این مرحله شامل شناسایی احساسات پیچیده و متناقض در پاسخها بود که نیاز به دقت و توجه بیشتری داشت.
مرحله دوم (ایجاد کدهای اولیه): این مرحله، مربوط به شناسایی و کدگذاری ویژگیهای معنادار داده‌ها به‌صورت سیستماتیک می‌شد. در این مرحله، 96 کد اولیه استخراج شد که به‌عنوان نقاط کلیدی در تحلیل موردتوجه قرار گرفتند. هر کد می‌توانست شامل یک یا چند کلمه، عبارت، جمله یا پاراگراف باشد که به‌طور مستقیم یا تلویحی معنا را منتقل می‌کرد. به‌عنوان‌مثال، یکی از کدهای اولیه استخراج‌شده در این پژوهش عبارت بود از «آگاهی از حقوق شهروندی». این کد که از پاسخ یکی از مربیان استخراج شده بود، به نیاز کودکان و نوجوانان به آشنایی با حقوق خود در جامعه اشاره داشت.
مرحله سوم (شناسایی مضمونها): پس از ایجاد کدهای اولیه، مرحله سوم به شناسایی مضمونهای بالقوه اختصاص یافت. در این مرحله، کدهای تکراری و نامرتبط حذف شدند و مضمونهای اصلی از میان کدها شکل گرفتند. به‌عنوان‌مثال، کدهایی مانند «آگاهی از حقوق شهروندی»، «مسئولیتهای اجتماعی» و «آداب معاشرت» در قالب یک مضمون فرعی با عنوان «آموزش شهروندی» دسته‌بندی شدند. این فرآیند به پژوهشگر کمک کرد تا الگوهای معناداری را در داده‌ها شناسایی کند.
مرحله چهارم (بازبینی مضمونها): در این مرحله، مضمونهای شناسایی‌شده مورد بازبینی و ارزیابی قرار گرفتند. پژوهشگر به‌دقت هر مضمون را بررسی کرد تا اطمینان حاصل کند که آنها به‌طور دقیق و صحیح نمایانگر داده‌ها هستند. این بازبینی شامل دو بخش بود:
بازبینی داخلی مضمونها: بررسی منطقی و منسجم‌بودن مضمونها با کدهای مربوطه. به‌عنوان‌مثال، مضمون «آموزش شهروندی» باید شامل کدهایی مانند «آگاهی از حقوق شهروندی» و «مسئولیتهای اجتماعی» باشد. کدهای نامرتبط حذف یا به مضمونهای دیگر منتقل شدند.
بازبینی خارجی مضمونها: دریافت نظرات همکاران و متخصصان برای افزایش اعتبار تحلیل و شناسایی نقاط قوت و ضعف مضمونها.
در مرحله پنجم پژوهشگر به تعریف و نام‌گذاری مضمونها پرداخت. مراحل این فرآیند شامل:
تعریف مضمونها: ارائه تعریف واضح و مختصر برای هر مضمون، به‌طور مثال، «نیازهای دانشی» به‌عنوان نیازهایی برای درک بهتر محیط اجتماعی و اقتصادی تعریف شد.
نام‌گذاری مضمونها: انتخاب نامهایی که به‌طور مؤثر مفهوم مضمونها را منتقل کنند. به‌عنوان‌مثال، «آموزش شهروندی» به‌عنوان زیرمجموعه‌ای از «نیازهای دانشی» نام‌گذاری شد.
بررسی مجدد مضمونها: مرور نهایی مضمونها برای اطمینان از دقت نامها و تعاریف و نمایانگربودن محتوای داده‌ها در مرحله نهایی، با استفاده از مجموعه مضمونهای اصلی و انطباق آنها با ساختارهای زمینه‌ای پژوهش، گزارشی علمی-تحلیلی تهیه شد.
در مرحله نهایی، با استفاده از مجموعه مضمونهای اصلی و انطباق آنها با ساختارهای زمینه‌ای پژوهش، گزارشی علمی-تحلیلی تهیه شد. این گزارش نه‌تنها به تحلیل داده‌ها می‌پردازد، بلکه به تبیین یافته‌ها و ارتباط آنها با ادبیات موجود نیز می‌پردازد.
در راستای رعایت اصول اخلاقی پژوهش مصاحبه‌ها پس از ورود به مراکز معرفی‌شده دولتی و خصوصی از طرف بهزیستی استان در تهران و شهر ری، با توجه به زمان و مکان اعلام‌شده توسط مشارکت‌کنندگان انجام شد. مصاحبه‌ها در زمان و مکان رسمی با متوسط زمان یک ساعت انجام شد. در ابتدای هر مصاحبه، ضمن بیان هدف پژوهش تأکید شد که از مصاحبه‌ها تنها برای مقاصد پژوهشی استفاده خواهد شد و هویت افراد به‌هیچ‌وجه در گزارشهای پژوهش و مقالات منتشره مشخص نخواهد شد.
در ابتدای جلسات مصاحبه، شرکت‌کنندگان از مفاد بیانیه 1995 هلسینکی (بر اساس تجدیدنظر در برزیل، 2013) مطلع شدند و رضایت شفاهی آنها (صدای ضبط‌شده) اخذ شد. از تک‌تک ایشان اجازه استفاده از ضبط صدا با این اطمینان که از آن صرفاً برای اهداف تحقیق استفاده می‌شود، گرفته شد و در تمامی فرایند صدای ایشان صرفاً در اختیار تیم پژوهش قرار گرفت. همچنین به شرکت‌کنندگان توضیح داده شد که در هر مرحله که بخواهند می‌توانند انصراف خود را اعلام کنند تا تمامی اطلاعات و صدای ایشان حذف شود. زمانی که اطلاعات شرکت‌کنندگان جمع‌آوری و ذخیره می‌شد، محققان به اصل محرمانگی توجه زیادی داشتند. برای این منظور، تمام اطلاعات شناسایی با اختصاص نام مستعار در طول رونویسی ناشناس شد. رونوشتها برای تأیید همه شرکت‌کنندگان به اشتراک گذاشته شد. ضبط‌های صوتی، رونوشتها و یادداشتهای مصاحبه در رایانه‌ای که با رمز عبور محافظت می‌شود، ذخیره شده است و تمام داده‌های به‌دست‌آمده 5 سال پس از تکمیل مراحل تحقیق و انتشار از بین می‌روند.
در این بخش پژوهش اعتبار نتایج از چندین روش موردبررسی قرار گرفت. در مرحله کدگذاری از یک کدگذار مستقل علاوه بر تیم پژوهش استفاده شد و مصاحبه‌ها در اختیار وی برای کدگذاری قرار گرفت. این موضوع فرصتی برای پژوهشگر ایجاد کرد تا بتواند نظری انتقادی برای کدگذاری خود داشته باشد که خوشبختانه باعث توجه به ابعاد متفاوتی در مصاحبه‌ها شد و باعث برجسته‌شدن برخی مفاهیم شد.
روش دیگر ارجاع به مصاحبه‌شوندگان بود؛ در مرحله اولیه کدهای سطح اول و در مرحله پایانی، طبقات به‌دست‌آمده به هشت نفر از ایشان ارائه شد که پس از بازبینی و اصلاح چند مفهوم، مورد تأیید قرار ایشان گرفت. در استفاده از روش به‌کارگیری تطابق همگونی نیز تلاش شد از منابع مختلف برای کسب داده‌ها استفاده شود؛ بر این اساس که با شرکت‌کنندگان از طیفهای متفاوت مصاحبه به عمل آمد و یافته‌ها با نتایج سایر پژوهشها مقایسه و موردبررسی همگونی قرار گرفت.
یافته‌ها
در این بخش پژوهش دو مضمون اصلی و 3 مضمون فرعی ایجادشده به تفکیک موردبحث و بررسی قرار گرفته‌اند. ایجاد دو مضمون اصلی ناشی ارائه دیدگاههای دو گروه مربیان، مدیران مراکز و سایر متخصصان و گروه اصلی کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز نگهداری شبانه‌روزی است. در جدول (2) مقوله‌ها، زیرمقوله‌های اصلی و فرعی ارائه شده است.
جدول 2. مقوله‌ها، زیرمقوله‌های اصلی و فرعی
| مضمون اصلی | مضمون فرعی | عناوین آموزشی |
| نیاز آموزشی به معنای فاصله بین وضع موجود و مطلوب | نیازهای دانشی | آموزش شهروندی |
| واقعیتهای زندگی | ||
| نیازهای مهارتی | مهارتهای انسانی و ارتباطی | |
| مهارتهای فنی | ||
| مهارتهای خودکنترلی | ||
| نیاز آموزشی به معنای خواسته‌های آموزشی کودکان و نوجوانان | برنامه‌های ورزشی و هنری | برنامه‌های ورزشی |
| برنامه‌های هنری |
1- مضمون اول: نیازهای آموزشی به معنای فاصله بین وضع موجود و مطلوب آموزشها
مقوله و مضمون اول که بیشتر دیدگاه انعکاس دیدگاه مربیان، مدیران مراکز و سایر متخصصان بود ناشی از توجه به وضعیت موجود، تصور حالت مطلوب و ایده‌آلی برای کودکان و نوجوانان و تلاش برای پرکردن شکاف بین حالت و فاصله بود. این نگرش افق دیدی آینده‌نگرانه‌ای را ایشان سبب شد که در دو حیطه کلی نیازهای دانشی و نیازهای مهارتی ارائه شد.
1- 1- نیازهای دانشی
نیازهای دانشی به‌عنوان یکی از ارکان اساسی توسعه فردی و اجتماعی، به نیازهایی اشاره دارد که از نیازهای اولیه شناختی، عاطفی و روانی نشئت می‌گیرند. این نیازها تحت‌تأثیر ویژگیهای فردی، نقشهای اجتماعی و شرایط محیطی و فرهنگی قرار دارند. از دیدگاه مشارکت‌کنندگان، نیازهای دانشی شامل آموزش شهروندی و آگاهی از واقعیتهای زندگی، اطلاعات کاربردی و مهارتهای لازم برای مشارکت فعال در جامعه است.
آموزش شهروندی، نقش مهمی در شکل‌دهی هویت اجتماعی و فرهنگی کودکان و نوجوانان ایفا می‌کند. این آموزش شامل آشنایی با حقوق و مسئولیتهای فردی، رفتارهای اجتماعی مناسب و درک عواقب تصمیمات اجتماعی است. به‌ویژه برای کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، فراهم‌کردن این نوع آموزشها به آنها کمک می‌کند تا به‌طور مؤثری در تعاملات اجتماعی شرکت کنند و درک بهتری از نقش خود در جامعه داشته باشند.
آگاهی از واقعیتهای زندگی نیز به‌عنوان بخشی از نیازهای دانشی، به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا درک بهتری از شرایط اجتماعی و اقتصادی خود داشته باشند. این آگاهی نه‌تنها شامل شناخت چالشها و فرصتها در محیط زندگی آنهاست، بلکه به آنها اجازه می‌دهد تا تصمیمات بهتری در زندگی روزمره خود اتخاذ کنند.
در این راستا، تأمین نیازهای دانشی، به‌ویژه آگاهی از واقعیتهای زندگی و آموزش شهروندی، به‌عنوان ابزاری برای توانمندسازی این گروههای آسیب‌پذیر مطرح می‌شود. این نیازها شامل مفاهیمی چون آگاهی از حقوق شهروندی، مسئولیتهای اجتماعی و مهارتهای حل تعارض هستند که به کودکان و نوجوانان کمک می‌کند تا در موقعیتهای مختلف اجتماعی با آگاهی و مسئولیت بیشتری عمل کنند. به‌طورکلی، تأمین این نیازهای دانشی می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و مشارکت اجتماعی این افراد منجر شود و آنها را برای آینده‌ای بهتر آماده کند.
1-1-1- آموزش شهروندی
آموزش شهروندی به‌عنوان یکی از زیرمجموعه‌های نیازهای دانشی، در این پژوهش موردتوجه ویژه‌ای قرار گرفت. با توجه به شرایط خاص کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، انتقال آگاهیهای مرتبط با حقوق و مسئولیتهای شهروندی از اهمیت بالایی برخوردار است. این آموزشها به آنها کمک می‌کند تا درک بهتری از نقش خود در جامعه پیدا کنند و به‌طور مؤثری در فعالیتهای اجتماعی خارج از مراکز مشارکت کنند. کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل موارد آگاهی از حقوق شهروندی، مسئولیتهای اجتماعی، مهارتهای حل تعارض، آداب معاشرت و آگاهی از قوانین بود.
به‌عنوان شاهد مربی مصاحبه‌کننده اظهار می‌کند: «این بچه‌ها وقتی بزرگ می‌شن و حتی آدمهای موفقی می‌شن هم با بقیه فرق دارن. می‌بینی سر آداب معاشرت اولیه یه گافهایی می‌دن که اگر طرف شناخت داشته باشه سریع متوجه می‌شه» (شماره 30).
مشارکت‌کنندگان دیگر نیز به اهمیت آموزش حقوق شهروندی و رفتارهای اجتماعی تأکید کردند، زیرا این موارد به آنها کمک می‌کند تا در موقعیتهای مختلف اجتماعی با آگاهی و مسئولیت بیشتری عمل کنند. به‌ویژه، آموزش شهروندی می‌تواند به تقویت هویت اجتماعی و فرهنگی کودکان و نوجوانان کمک کند و آنها را برای مواجهه با چالشهای اجتماعی و اقتصادی آماده کند. به‌طورکلی، تأمین این نیازهای دانشی درزمینه آموزش شهروندی می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و مشارکت اجتماعی این گروههای آسیب‌پذیر منجر شود.
1- 1- 2- واقعیتهای زندگی
زندگی در مراکز نگهداری، روش زندگی متفاوتی را برای کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست ایجاد می‌کند. در زندگی کودکان عادی، آنها از تنوع نقشهای خانوادگی بهره‌مند هستند و با بزرگ‌شدن و ورود به اجتماع، علاوه بر توسعه نقشهای قبلی، نقشهای جدیدی نیز به عهده می‌گیرند. این فرآیند به آنها کمک می‌کند تا به‌مرورزمان با تمامی این نقشها عجین شوند. در مقابل، کودکان ساکن در مراکز نگهداری به دلیل محدودیتهای موجود، امکان تجربه نقشهای مشابه با زندگی عادی را ندارند و درنتیجه درک درستی از این نقشها پیدا نمی‌کنند. این کودکان، به‌ویژه در دوران نوجوانی، به دلیل عدم دسترسی به تجربیات واقعی و ابهام در هویت خود، بیشتر به دنیای تخیلی خود پناه می‌برند. در این زمینه، مربیان بارها به این موضوع اشاره کردند که این کودکان ممکن است از مفاهیم پایه‌ای خانواده و روابط خانوادگی بی‌خبر باشند. ناآگاهی از ساختار خانواده، تجربه زندگی جمعی، دنیای تخیلی، ابهام در هویت و نیاز به توانمندیهای اجتماعی کدهای اولیه‌ای بودند که این زیرطبقه را شکل دادند.
به‌عنوان‌مثال، به‌عنوان نمونه مربی خانم، مشارکت‌کننده شماره 36 در مورد کودکان به این شکل اظهارنظر می‌کند: «اینجا یه سریها از خونه میان، از کوچیکی اینجا نبودن، یه سریها هم که از سن نوزادی و اینا بودن، اصلاً خانواده ندیدین اونا، یه سری مشکل دارن که اصلاً نمی‌دونن خانواده چیه؟ پدر چیه؟ مادر چیه؟ اقوام و اینا اصلاً نمی‌دونن چیه؟! فکر می‌کنن بیرون زندگی‌کردن مثل همینه که تو بهزیستی زندگی می‌کنن. زندگی دسته‌جمعی. اصلاً خانواده و اینا نمی‌فهمن چیه. نمی‌گم با توضیح‌دادن خالی اونا این چیزها رو کاملاً می‌فهمن؛ ولی نمی‌شه هم به همچین موضوع مهمی توجه نکرد».
ارائه واقعیتهای زندگی اجتماعی و فردی به این کودکان و نوجوانان می‌تواند زمینه‌ای را فراهم کند تا آنها از طریق مقایسه توانمندیهای خود و نیازهای زندگی در جامعه بیرون از مرکز، ظرفیتهای موجودشان را ارزیابی کرده و توانمندیهای موردنیازشان را گسترش دهند. در این راستا، مربیان و مدیران می‌توانند با برنامه‌ریزیهای مناسب و ایجاد زمینه‌های حضور بیشتر این کودکان در جامعه، نقش مؤثری در شناسایی نیازهای غیرمحسوس آنها ایفا کنند.
1- 2- نیازهای مهارتی
نیازهای مهارتی به‌عنوان یکی از مقوله‌های کلیدی در این پژوهش، اهمیت بالایی در دیدگاه کودکان و نوجوانان گروه هدف دارند. این مقوله به‌ویژه از اولویت بیشتری نسبت به نیازهای دانشی برخوردار است، زیرا این افراد برای معرفی و ابراز وجود خود در جامعه بزرگ‌تر، بیشتر بر مهارتها تکیه دارند.
با توجه به نتایج به‌دست‌آمده این پژوهش، مشارکت‌کنندگان مصاحبه‌ها بر چهار نوع مهارت کلیدی تأکید دارند که هرکدام نقشی حیاتی در توانمندسازی آنها دارند. مهارتهای انسانی و ارتباطی به توانایی برقراری ارتباط مؤثر و ایجاد روابط مثبت اشاره دارند که به کودکان کمک می‌کند تا در تعاملات اجتماعی خود موفق‌تر عمل کنند و احساس تعلق بیشتری به جامعه داشته باشند.
مهارتهای فنی شامل تواناییهای عملی و تخصصی هستند که برای انجام کارهای خاص درزمینه‌های مختلف ضروری هستند و می‌توانند انگیزه‌ای برای ورود به بازار کار فراهم کنند. همچنین، مهارتهای خودکنترلی به مدیریت احساسات و کنترل رفتار مربوط می‌شوند و تقویت این مهارتها به کودکان کمک می‌کند تا در مواجهه با چالشها و فشارهای اجتماعی، واکنشهای بهتری نشان دهند.
درنهایت، مهارتهای حل مسئله شامل توانایی تحلیل مسائل و یافتن راه‌حلهای مناسب برای چالشهای زندگی هستند که به کودکان کمک می‌کند با اعتمادبه‌نفس بیشتری به مشکلات برخورد کنند و تصمیمات بهتری اتخاذ کنند.
1-2-1- مهارتهای انسانی و ارتباطی
برقراری ارتباط مؤثر و موفقیت در تعاملات اجتماعی، مهارتهایی هستند که کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست و در شرایط نامناسب که در مراکز مراقبتی زندگی می‌کنند، به آنها نیاز دارند. این مهارتها به آنها کمک می‌کند تا بتوانند با دیگران ارتباط برقرار کرده و در تعاملات روزمره خود موفق شوند. این مهارتها شامل توانایی برقراری ارتباط و همکاری با دیگران است و به‌ویژه در تعاملات بین فردی از اهمیت ویژه‌ای برخوردارند. مهارتهای ارتباطی به‌طور خاص شامل عواملی نظیر گوش‌دادن فعال، درک فرآیند ارتباط، تفسیر پیامها و قاطعیت در بیان نظرات می‌شود.
کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی مانند نیاز به ایجاد روابط سالم و مؤثر با دیگران، توانایی یا ناتوانی در برقراری ارتباط کلامی و غیرکلامی مناسب، نیاز به همدلی و درک احساسات دیگران، نیاز به حفظ تعادل در روابط و عدم وابستگی افراطی و تعارضات و نیاز به حل مسالمت‌آمیز اختلافات بود.
نوجوان مشارکت‌کننده شماره 32 نیز در مورد مشکلات ارتباطی خود می‌گوید: «من دوستی ندارم. با کسی رفاقت نمی‌کنم، فقط در حد کارهای معمولی. با هم سلام و علیک داریم و اگر بگویند موهایم را بزن، برایشان می‌زنم. به هیچ‌کس نزدیک نمی‌شوم. خیلیها از اینجا می‌روند و با هم خانه می‌گیرند، ولی من نمی‌توانم. خیلیها می‌توانند با من در یک خانه باشند، اما من نمی‌توانم. وقتی هم که با برادرم بودیم، مدام با هم در رقابت بودیم و این باعث می‌شد مشکلاتی داشته باشیم».
به‌طورکلی، مهارتهای انسانی و ارتباطی امکان کار با افراد و درک دیگران را در سطح فردی و گروهی فراهم می‌کند. نارسایی در این مهارتها می‌تواند عواقبی چون احساس تنهایی، شکست شغلی و اجتماعی و اضطراب اجتماعی به همراه داشته باشد؛ بنابراین، تقویت این مهارتها برای بهبود کیفیت زندگی و تعاملات اجتماعی این کودکان و نوجوانان ضروری است.
1-2-2- مهارتهای فنی
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، به مهارتهای فنی نیاز دارند تا بتوانند به‌طور مؤثری از دانش تخصصی خود در انجام امور استفاده کنند و در آینده شعف و انگیزه بیشتری برای ورود به بازار کار داشته باشند. مهارت فنی به توانایی استفاده از ابزار، شیوه‌های کار و فنون لازم در یک زمینه تخصصی اشاره دارد. در بحث مهارتهای فنی، نقش جنسیت نیز در نظرات مصاحبه‌شوندگان مشهود است؛ به‌طوری‌که در مورد پسران، مهارتهایی مانند مکانیکی و تعمیرات بیشتر موردتوجه قرار می‌گیرد، درحالی‌که برای دختران، مهارتهایی مانند آشپزی به‌وضوح در اولویت قرار دارد. نیاز به یادگیری مهارتهای عملی، توجه به جنسیت در انتخاب مهارتها، اهمیت کارورزی و تجربه عینی، توسعه مهارتهای کارآفرینی، آموزش مهارتهای فناوری اطلاعات و توجه به مهارتهای زندگی از کدهای اولیه‌ای بودند که این زیرطبقه را شکل دادند.
مشارکت‌کننده شماره 19، دختر جوانی که به موضوعات آموزشی توجه دارد، می‌گوید: «ما در کارهای مدرسه به همدیگر کمک می‌کنیم و گاهی هم آشپزی یاد می‌گیرم. آشپزی خیلی خوبه». این نشان‌دهنده اهمیت مهارتهای عملی در زندگی روزمره اوست.
مربی مشارکت‌کننده شماره 30 که با پسران کار می‌کند، بر اهمیت آموزشهای فنی تأکید دارد و می‌گوید: «ما باید با این بچه‌ها عملی کار کنیم. باید کلاسهایی برای تعمیر نرم‌افزار موبایل و مکانیکی برگزار کنیم. بچه‌ها باید از سن 12-13 سالگی یاد بگیرند که چگونه از پس خودشان برآیند و مهارتهای فنی را به‌دست آورند تا حتی اگر در شرایط سختی قرار گرفتند، بتوانند درآمدزایی کنند».
آموزش مهارتهای فنی معمولاً از طریق کارورزی و تجربه عینی انجام می‌شود. این نوع آموزشها به دلیل داشتن ضوابط عینی و قابل‌اندازه‌گیری، می‌توانند به‌سادگی مورد ارزیابی قرار گیرند و به کودکان و نوجوانان کمک کنند تا در آینده به‌طور مستقل و مؤثر در جامعه عمل کنند.
1-2-3- مهارتهای خودکنترلی
مهارت دیگر مورداشاره در مصاحبه‌ها که به‌نوعی با مهارت مدیریت ارتباطی یا مالی قرین است، مهارت خودکنترلی است. در مراکز نگهداری، کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست با چالشهای متعددی روبه‌رو هستند که نیازمند تواناییهای خودکنترلی برای مدیریت احساسات و رفتارهای خود هستند. این مهارتها به آنها کمک می‌کند تا در شرایط دشوار، تصمیمات بهتری اتخاذ کنند و واکنشهای مناسب‌تری نشان دهند. خودکنترلی شامل قابلیتهایی است که به افراد امکان می‌دهد تا اهداف خود را تعیین کرده و لذتهای زودگذر را به تأخیر بیندازند، درحالی‌که با افکار و احساسات منفی نیز مقابله می‌کنند. این مهارت به‌عنوان ابزاری اساسی در مدیریت عادتهای ناپسند، مانند کنترل خشم، رفتارهای جنسی و افسردگی، عمل می‌کند و به آنها کمک می‌کند تا در موقعیتهای چالش‌برانگیز به‌خوبی عمل کنند. کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی چون نیاز به مدیریت احساسات، تأخیر در لذت، مدیریت عادتهای ناپسند، توسعه مرکز کنترل درونی و آموزش مهارتهای زندگی بود.
مدیر مشارکت‌کننده شماره 29 بر اهمیت آموزش مهارتهای خودکنترلی تأکید دارد و می‌گوید: «ما اینجا تا حدودی روی مهارتهای زندگی کار می‌کنیم؛ اما در مورد آموزش و تربیت جنسی و مذهبی هنوز تابوهایی وجود دارد. جای چنین آموزشهایی واقعاً خالی است.» مشارکت‌کننده شماره 27 که از نوجوانان آماده ترخیص است، به این نیازها به‌خوبی آگاه است و می‌گوید: «به نظرم چیزی که خیلی بده و از نظر رفتار برامون دردسر درست می‌کنه، اینه که نمی‌دونیم چطور خشممون رو کنترل کنیم».
هدف برنامه آموزش مهارتهای خودکنترلی تنها ایجاد دانش نیست، بلکه تغییر نگرش و کسب مهارت است. این مهارت به افراد امکان می‌دهد تا ناملایمات و احساسات منفی را پشت سر بگذارند و به بهترین شکل امور خود را مدیریت کنند. همان‌طور که مشاهده شد، نیازهای ارائه‌شده به نیازهای آموزشی برای آینده این کودکان توجه دارد، درحالی‌که برخی دیدگاهها بیشتر بر زمان حال متمرکز هستند. این دو دیدگاه نه‌تنها در تضاد نیستند، بلکه می‌توانند در کنار هم قرار گیرند و دیدگاه ترکیبی را ایجاد کنند.
2- مضمون دوم: نیاز آموزشی به معنای خواسته‌های آموزشی کودکان و نوجوانان
مفهوم نیاز آموزشی به‌عنوان یکی از مقوله‌های کلیدی در مصاحبه‌های انجام‌شده، به‌ویژه در مورد کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست، به‌طور برجسته‌ای مطرح شد. این نیاز آموزشی به‌عنوان خواسته‌های آموزشی این گروه، در ادبیات نیز به‌عنوان یکی از مفاهیم اصلی نیاز شناخته می‌شود که در آن نظرات و عقاید افراد و گروهها به‌عنوان کانون اصلی نیازسنجی قرار می‌گیرد. توجه به خواسته‌های مخاطبان برنامه‌های آموزشی نه‌تنها موجب افزایش مشارکت آنها در فرآیند یادگیری می‌شود، بلکه زمینه‌ساز توانمندسازی فردی، گروهی و جمعی نیز خواهد بود.
در بررسی مصاحبه‌ها، به‌ویژه زمانی که کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز به‌عنوان مخاطب حضور داشتند، دو بعد اصلی برای نیازهای آموزشی آنها شناسایی شد: برنامه‌های ورزشی و برنامه‌های هنری. با ایجاد فرصتهایی برای مشارکت در فعالیتهای ورزشی و هنری، این کودکان می‌توانند تواناییهای خود را شناسایی و پرورش دهند و از این طریق به یک زندگی سالم و متعادل دست یابند. درنهایت، این رویکرد می‌تواند به ایجاد یک پایه محکم برای آینده‌ای موفق و مستقل برای آنها منجر شود.
2- 1- برنامه‌های ورزشی
کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست که در مراکز نگهداری زندگی می‌کنند، به‌ویژه به برنامه‌های ورزشی نیاز دارند، زیرا این برنامه‌ها نه‌تنها به آنها کمک می‌کند تا از نظر جسمانی فعال باشند، بلکه به ایجاد حس تعلق و تقویت روابط اجتماعی نیز کمک می‌کند. آمیختگی بین لذت و ورزش، به همراه سایر جوانب تفریح و بازیگوشی، می‌تواند تأثیر مثبتی بر روی آنها داشته باشد. نتایج مصاحبه نشان می‌دهد که گروه هدف علاقه زیادی به بازیهای گروهی پرهیجان، ازجمله فوتبال، دارند. از کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، می‌توان به علاقه به بازیهای گروهی، تأثیر مثبت ورزش بر روحیه، رشد اجتماعی از طریق ورزش، تجربه‌های مشترک و دوستی اشاره کرد.
کودک مشارکت‌کننده شماره 5 در ابتدای مصاحبه با کمی احساس صمیمیت، بحث را به سمت فوتبال برده و با هیجان در مورد آن صحبت می‌کند: «اینجا از هر کسی بپرسی چی دوست داره، همه می‌گن فوتبال...» او در ادامه به سایر موارد مهم آموزشی اشاره می‌کند که باز به سمت فوتبال و رویاهایش در مورد آن کشیده می‌شود: «البته زبان هم مهمه. چون همه بچه‌ها دوست دارن فوتبالیست بشن باید همشونم زبان یاد بگیرن. حتی تو تیمهای داخلی باشن می‌رن یهو آسیا، زبان بلد نباشن آبروشون می‌ره».
درنهایت، برنامه‌های ورزشی به‌عنوان یک ابزار مؤثر در رشد و توسعه کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست عمل می‌کند. این برنامه‌ها نه‌تنها به تقویت مهارتهای جسمانی و اجتماعی آنها کمک می‌کند، بلکه زمینه‌ساز ایجاد روابط مثبت و پایدار نیز می‌شود.
2-2- برنامه‌های هنری
هنر را می‌توان یکی از کارآمدترین ابزار تربیت انسان دانست که اثراتش در ابعاد گوناگون، به‌ویژه درزمینه بهداشت روانی کودکان و نوجوانان، از مهم‌ترین آنهاست. در توجه به انواع برنامه‌های هنری، تفکیک بین رده‌های سنی دیده می‌شود. در سنین پایین (10-12/13) توجه خاصی به انواع برنامه‌های هنری وجود داشت، درحالی‌که در سنین بالاتر چنین توجهی در مصاحبه‌ها مشاهده نشد. مشارکت‌کننده شماره 54 در این زمینه می‌گوید: «من قبلاً نقاشی می‌کردم. انواع سبکها رو کار کردم. تابلوهام هنوز هم هست؛ اما الآن دوست دارم وقتی درسم رو تموم کردم و از اینجا رفتم، سرآشپز بشم. نه اینکه نقاشی رو دوست نداشته باشم اصلاً شاید بعداً دوباره ادامه دادم معلوم نیست؛ اما اول باید برم بیرون و به فکر زندگیم باشم».
کدهای اولیه‌ای که این زیرطبقه را شکل دادند، شامل مواردی چون اهمیت برنامه‌های هنری در بهداشت روانی، تفاوت در توجه به هنر بر اساس سن، علاقه به انواع هنرها، تغییر علایق هنری با گذر زمان و تمایل به پیگیری هنر به‌عنوان شغل بود.
این گروه هدف به برنامه‌های هنری نیاز دارند تا بتوانند خلاقیت و استعدادهای خود را شکوفا کنند و از نظر روانی سالم‌تر باشند. با توجه به علاقه‌مندیهای متنوع این گروه به انواع هنرها، می‌توان با ایجاد فرصتهای مناسب و آموزشهای تخصصی، به رشد و شکوفایی استعدادهای آنها کمک کرد.
بحث
هدف از پژوهش حاضر شناسایی نیازهای آموزشی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست است که به‌نوعی اولین چرخه از فرایند آموزش آنها، یعنی نیازسنجی را نیز مرتفع می‌کند. در تحلیل نتایج، دو برداشت اساسی از واژه نیاز مطرح شد که مضمونهای اصلی را در تجزیه‌وتحلیل آموزشی به خود اختصاص دادند. نیاز آموزشی به معنای فاصله بین وضع موجود و مطلوب، وضعیت مطلوب را به‌عنوان زندگی نرمال کودکان عادی جامعه تعریف می‌کند.
مضمونهای فرعی اول یا نیازهای دانشی بیشتر در دو عنوان آموزش شهروندی و واقعیتهای زندگی نمود یافت. با وجود نیاز مبرم به ارائه واقعیتهای زندگی، ادبیات نظری خاصی در این زمینه وجود ندارد. به‌عنوان‌مثال، کریمی و همکاران (2020) در پژوهشی با روش واقعیت درمانی گروهی گلاسر، میزان خودتنظیمی و سرزندگی آموزشی را در بین دانش‌آموزان دختر بی‌سرپرست و بدسرپرست افزایش دادند. در مقابل، آموزش شهروندی در کشورهایی مانند هلند موردتوجه خاص بوده است تا این کودکان را به‌عنوان اعضای مفید به جامعه پیوند دهند (روبرتز، 2012).
این رویکرد در اکثر جوامع مدرن به‌عنوان یکی از برنامه‌های اصلی آموزشی مطرح است (گبورز و همکاران، 2013). نتایج پژوهش حاضر همسو با یافته‌های سیاوورا (2010) درزمینه نیاز به آموزش حقوق شهروندی و حقوق مالکیت فردی به کودکان بی‌سرپرست است. آموزش حقوق مالکیت فردی به‌عنوان نیاز آموزشی ضروری پیشنهاد شده است.
مضمون فرعی دوم مربوط به حیطه مهارت و شامل مهارتهای انسانی و ارتباطی، مهارتهای فنی و مهارتهای خودکنترلی بود. نتایج نشان می‌دهد مهارتهای ارتباطی و انسانی در بین کودکان ساکن در مراکز نگهداری چندان امیدوارکننده نبوده است (کالر و فریمن، 1994).
علیزاده و همکاران (2020) با اجرای برنامه مداخله‌ای مبتنی بر کفایت اجتماعی، کاهش گرایش به رفتارهای پرخطر را گزارش کردند. همچنین، در مقاله‌ای دیگر دالوندی و همکاران (2017) کاهش رفتارهای پرخاشگرانه را با آموزش هوش هیجانی مشاهده کردند. نگرش به مهارتهای فنی از دیدگاه کودکان و نوجوانان زمانی اهمیت می‌یابد که آنها احساس می‌کنند در اهداف آینده‌شان به این مهارتها نیاز دارند. این موضوع با پژوهش مدزین و همکاران (2022) در حیطه آموزش مهارتهای اولیه فناوری اطلاعات همسو است.
حیطه خودکنترلی نیز از آنجا اهمیت دارد که در جامعه بیرون از مراکز، منابع کنترلی مانند خانواده وجود ندارد. پژوهشهای گذشته نشان می‌دهد که آموزش مهارتهای مقابله‌ای و تنظیم هیجان تأثیر مثبتی بر زندگی کودکان و نوجوانان دارد (بشرپور و همکاران، 2015؛ اسکندری پیله‌رود و همکاران، 2019). همچنین، نتایج مشابهی در پژوهشهای خارجی درزمینه آموزش خودکنترلی و مقاومت در برابر مشکلات روانی مشاهده شده است (زنگ و همکاران، 2022).
مقوله اصلی دوم به تعریف دیگر از نیاز آموزشی، به معنای خواسته‌های آموزشی کودکان و نوجوانان بازمی‌گردد. این بعد از آنجا اهمیت پیدا می‌کند که تدوین فوق‌برنامه بدون توجه به نظرات مخاطبان و حیطه‌های موردعلاقه ایشان عبث خواهد بود. در زیرمقوله دو عنوان برنامه‌های ورزشی و هنری از مصاحبه‌ها استخراج شد. امروزه در سطح جهانی ورزش تنها به‌عنوان یک برنامه مطرح نیست بلکه به‌عنوان یک پداگوژی و حوزه دانش رو به رشد مطرح است (د سوزا ریزو و همکاران، 2019).
در محیط‌های اجتماعی و موسسه‌ای برنامه‌هایی با محور ورزشهای جمعی معمولاً به‌سادگی قابلیت اجرا دارند و می‌تواند به بستری برای اجرای سایر آموزشهای رفتاری نیز باشد. در مطالعه‌ای که هانراهان (2005) در قالب یک برنامه آموزشی مهارتهای روان‌شناختی مبتنی بر روان‌شناسی ورزشی ترتیب داده بود، نشان داد می‌توان با استفاده چنین برنامه‌ای به شکل قابل‌توجهی ارزش خود و رضایت درک‌شده از زندگی نوجوانان بی‌سرپرست (ساکن در مراکز نگهداری) مکزیکی را افزایش داد.
در این مطالعه جلسات شامل فعالیتهایی چون تمرکز و توجه، تصویرسازی، صحبت با خود، مدیریت زمان و اعتمادبه‌نفس بود. نتیجه مهم دیگر در این مطالعه افزایش میزان خودکنترلی در امور بین فردی و زندگی شخصی نوجوانان بود.
در حیطه برنامه آموزش هنری خوشبختانه پژوهشهای مرتبطی با جامعه‌ای بسیار مشابه وجود دارد. هیس و مک گیل لیورای (2011) در پژوهشی مشابه برای کودکان بی‌خانمان نشان دادند با وجود اجرای کوتاه‌مدت، برنامه‌های هنری می‌تواند برای ایشان مفید باشد. نتایج مشابه در ارتقا مهارتهای اجتماعی کودکان عادی در سایر پژوهشها تأیید نیز شده است (یازیک، 2017).
البته نتایج پژوهش حاضر به‌نوعی با نتایج پژوهش اسچاوان و همکاران (2018) در تعارض قرار دارد. تجزیه‌وتحلیل پژوهش ایشان نشان می‌دهد جوانانی که بی‌خانمانی را تجربه می‌کنند از هنرها برای مقابله با ناملایمات و ایجاد معنا استفاده می‌کنند، درحالی‌که نوجوانان پژوهش حاضر برخلاف کودکان آموزش هنر را کاملاً مفید ارزیابی نکردند.
توضیح تعارض نتایج حاضر به نگرش نوجوانان ساکن در مراکز برمی‌گردد؛ از آنجا ایشان نگرشی مبتنی بر سرگرمی با تمرکز بر نقاشی به‌عنوان اولین نمونه به برنامه‌های هنری دارند و خود را در آستانه ورود به دنیای بزرگ‌سالی درک می‌کنند، تمایل دارند حیطه‌های دیگری را تجربه کنند.
به‌طورکلی نتایج به‌دست‌آمده این پژوهش نشان داد که کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست به برنامه‌های آموزشی نیاز دارند که آنها را در مواجهه با واقعیتهای زندگی یاری کند، مهارتهای شهروندی مسئولانه را به آنها بیاموزد و تواناییهای ارتباطی، فنی و خودکنترلی را تقویت کند. همچنین، در بخش مضمون دوم، نتایج نشان داد که این کودکان و نوجوانان به برنامه‌های ورزشی و هنری نیز علاقه‌مند هستند و این برنامه‌ها می‌تواند به بهبود وضعیت روانی و اجتماعی آنها کمک کند.
این یافته‌ها با ادبیات موجود در حوزه آموزش کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست همخوانی دارد و بر نوع برنامه‌های آموزشی مؤثر تأکید می‌کند. اهمیت این پژوهش در این است که مشخص می‌کند چگونه می‌توان با توجه به نیازهای واقعی و خواسته‌های این گروه، آموزشهایی را طراحی کرد که به آنها کمک کند تا در زندگی خود موفق و مسئولیت‌پذیر باشند. به‌طورکلی، نتایج این مطالعه می‌تواند به‌عنوان راهنمایی برای برنامه‌ریزان آموزشی و مسئولان برای بهبود خدمات آموزشی به این گروه آسیب‌پذیر مورداستفاده قرار گیرد.
البته این پژوهش نیز مانند هر پژوهش دیگری دارای محدودیتها و نقاط ضعفی است که باید در نظر گرفته شوند. ازجمله این محدودیتها حجم نمونه نسبتاً کوچک و تمرکز بر یک منطقه جغرافیایی خاص است که ممکن است نمایانگر تمام جامعه هدف نباشد. همچنین، عدم دسترسی به اطلاعات جامع درباره پیشینه اجتماعی و اقتصادی شرکت‌کنندگان می‌تواند بر تحلیل نتایج تأثیرگذار باشد. از سوی دیگر، محدودیت زمانی برای انجام مصاحبه‌ها و عدم امکان پیگیری طولانی‌مدت تأثیر برنامه‌های آموزشی از دیگر محدودیتهای این پژوهش بود.
برای افزایش اعتبار و قابلیت اطمینان نتایج، پیشنهاد می‌شود که مطالعات بیشتری با حجم نمونه بزرگ‌تر و در مناطق جغرافیایی مختلف انجام شود تا قابلیت تعمیم‌پذیری نتایج افزایش یابد. همچنین، بررسی تأثیر برنامه‌های آموزشی خاص روی کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست در طول زمان و ارزیابی پیامدهای بلندمدت آنها می‌تواند به درک بهتر نیازهای این گروه کمک کند.
درزمینه پیشنهاد‌های کاربردی، طراحی برنامه‌های آموزشی و مهارتی باید به‌گونه‌ای باشد که به نیازهای خاص کودکان و نوجوانان بی‌سرپرست و بدسرپرست پاسخ دهد. ایجاد فرصتهای یادگیری، به‌ویژه در محیط‌های اجتماعی و مؤسسه‌ای، می‌تواند به بهبود وضعیت روانی و اجتماعی این گروه کمک کند.
همچنین، مشارکت فعال کودکان و نوجوانان در فرآیند طراحی و اجرای برنامه‌های آموزشی، به افزایش اثربخشی این برنامه‌ها و ایجاد حس مسئولیت در آنها منجر خواهد شد. به‌طورکلی، توجه به این نیازها و پیشنهاد‌ها می‌تواند به بهبود کیفیت زندگی و توانمندسازی این گروه آسیب‌پذیر در جامعه کمک کند.
مشارکت نویسندگان
نویسندگان مشارکت مؤثر در این مقاله داشته‌اند.
منابع مالی
هیچ‌گونه حمایت مالی برای انتشار این مقاله از هیچ نهاد و سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع
در انجام مطالعه حاضر نویسندگان هیچ‌گونه تضاد منافعی نداشته‌اند.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این مقاله علاوه بر رعایت اصول اخلاق حرفه‌ای، همه حقوق مرتبط با منافع مورد استناد رعایت شده و منابع با دقت بیان شده‌اند.
سپاسگزاری
این مقاله بخشی از پایان‌نامه دکتری علوم تربیتی مصوب دانشگاه شهید بهشتی تهران است. بدین‌وسیله از مشارکت‌کنندگان عزیز بخصوص مراقبان، مربیان و مدیران مراکز نگهداری شبانه‌روزی بهزیستی تهران بالأخص ناحیه 1، بابت صرف وقت و اشتراک‌گذاری تجارب خود تشکر و قدردانی می‌شود.
منابع
Akhmetshin, E. M., Miftakhov, A. F., Murtazina, D. A., Sofronov, R. P., Solovieva, N. M., & Blinov, V. A. (2019). Effectiveness of Using Football Basics in Physical Education and Organizing Arts and Cultural Events for Promoting Harmonious Development of Orphan Children. International Journal of Instruction, 12(1), 539-554. https://www.researchgate.net/publication/330115376_Effectiveness_of_Using_Football_Basics_in_Physical_Education_and_Organizing_Arts_and_Cultural_Events_for_Promoting_Harmonious_Development_of_Orphan_Children
Alizadeh, S., Rahb, G., Mirzaei, Z., Hosseinzadeh, S. (2020). The Effectiveness of Social Competence Training on the Tendency towards Risky Behaviors of Adolescent Boys in Institutional Day and Night Centers in Mashhad and Sabzevar Cities. Rehabilitation Journal, 21(1), 54-73. http://rehabilitationj.uswr.ac.ir/article-1-2466-en.html
Alonazi, W. B. (2016). The impact of chronic disease on orphans’ quality of life living in extended social care services: a cross sectional analysis. Health and Quality of Life Outcomes, 14(1), 1-6. https://doi.org/10.1186/s12955-016-0459-x
Apedaile, D., DeLong, A., Sang, E., Ayuku, D., Atwoli, L., Galárraga, O., & Braitstein, P. (2022). Effect of care environment on educational attainment among orphaned and separated children and adolescents in Western Kenya. BMC Public Health, 22(1), 1-11. https://doi.org/10.1186/s12889-022-12521-5
Bano, Z., Fatima, S., & Naz, I. (2019). Stigma As A Predictor Of Psychological Issues Among Orphans Resides In Orphanages. Pakistan Armed Forces Medical Journal, 69(3), 631-37. https://www.pafmj.org/PAFMJ/article/view/3043
Basharpoor, S., abasi, A., & abolghasemi, A. (2015). The Effectiveness of Cognitive Behavioral Coping Skills and Emotion Regulation Trainings on Reducing the Feeling of Hopelessness, Happiness and Self-esteem in Orphan Children and Adolescents. Research in Clinical Psychology and Counseling, 5(1), 70-85. https://doi: 10.22067/ijap.v5i1.34249
Bello, T. K., & Pillay, J. (2019). An evidence-based nutrition education programme for orphans and vulnerable children: protocol on the development of nutrition education intervention for orphans in Soweto, South Africa using mixed methods research. BMC public health, 19(1), 306. https://doi.org/10.1186/s12889-019-6596-5
Breckenridge, T. A., Black-Hughes, C., Rautenbach, J., & McKinley, M. (2019). HIV/AIDS orphans in South Africa: NGO interventions supporting transitions to alternative care. International Social Work, 62(2), 502-517. https://doi.org/10.1177/0020872817732377
Caserta, T. A., Pirttilä‐Backman, A. M., & Punamäki, R. L. (2017). The association between psychosocial well‐being and living environments: a case of orphans in Rwanda. Child & Family Social Work, 22(2), 881-891. https://doi.org/10.1111/cfs.12308
Chitiyo, M., Changara, D. M., & Chitiyo, G. (2015). Alternative education for orphans and vulnerable children in Zimbabwe. International Journal of Educational Development, 44, 1-6. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2015.07.001
Dalvandi, A., Hosseini, M. A., Rahgozar, M., Yekke Zare, M. (2017). The Impact of Emotional Intelligence Skills Training on the Aggression of 12-18 Year Old Orphan Girls in Tehran Institutional Day and Night Centers. Iranian Psychology and Behavioral Sciences, 14 (3), 95-102.
De Souza Rizzo, D. T., de Melo, R. Z., de Sousa, A. P. M., Correa, D. S., & Mariano, E. R. (2019). EDUCATIONAL SPORT FOR CHILDREN AND TEENAGERS: REFLECTIONS AND EXPERIENCES. Revista Produção e Desenvolvimento, 5(1), 394. https://doi.org/10.32358/rpd.2019.v5.394
Dorsey, S., Lucid, L., Murray, L., Bolton, P., Itemba, D., Manongi, R., & Whetten, K. (2015). A qualitative study of mental health problems among orphaned children and adolescents in Tanzania. The Journal of nervous and mental disease, 203(11), 864. https://doi: 10.1097/NMD.0000000000000388
Eskandari, S., & NajafianPour, B. (2019). Effectiveness of Training positive thinking skills on self-esteem and life expectancy of orphan and irresponsible teenagers 12 to 17 years old. https://sid.ir/paper/163574/en
Finlay, J. E., Fink, G., McCoy, D. C., Tavárez, L. C., Chai, J., Danaei, G., ... & Fawzi, M. C. S. (2016). Stunting risk of orphans by caregiver and living arrangement in low-income and middle-income countries. J Epidemiol Community Health, 70(8), 784-790. https://doi: 10.1136/jech-2015-206346. Epub 2016 Jan 29. PMID: 26826211.
Geboers, E., Geijsel, F., Admiraal, W., & Ten Dam, G. (2013). Review of the effects of citizenship education. Educational Research Review, 9, 158-173. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2012.02.001
Gentz, S. G., Calonge Romano, I., Martínez‐Arias, R., & Ruiz‐Casares, M. (2017). Predictors of mental health problems in adolescents living with HIV in Namibia. Child and Adolescent Mental Health, 22(4), 179-185. https://DOI: 10.1111/camh.12247
Gu, H., Zhao, Q., Liu, J., Zhao, J., Ji, L., Chi, P., & Li, X. (2020). EEG oscillation evidences of altered resting-state brain activity in children orphaned by parental HIV/AIDS. AIDS care, 32(sup2), 177-182. https://DOI: 10.1080/09540121.2020.1739211
Hanrahan, S. J. (2005). Using psychological skills training from sport psychology to enhance the life satisfaction of adolescent Mexican orphans. Athletic Insight, 7(3), 7-13. https://www.researchgate.net/publication/43451018_Using_psychological_skills_training_from_sport_psychology_to_enhance_the_life_satisfaction_of_adolescent_Mexican_Orphans
Heise, D., & Macgillivray, L. (2011). Implementing an art program for children in a homeless shelter. Studies in Art Education, 52(4), 323-336. https://DOI:10.1080/00393541.2011.11518844
Hesarsorkhi R, Asghari Nekah S M, Lalzdeh Kandekali E, Parvaneh E. (2016). Comparison of Aggression and Emotional Knowledge in Orphans and Abandoned Male Children with Non- Orphans Male Children. J Child Ment Health; 3 (2):77-85 http://childmentalhealth.ir/article-1-94-en.html
Hosseini-Monsh, M. S. (2018). The Effectiveness of Cognitive-Behavioral Approach-Based Social Skills Training on Self-Efficacy, Loneliness, and Emotional Regulation of Orphaned Children. (Master’s thesis, Islamic Azad University, Shahroud Branch, Semnan).
Joint United Nations Programme on HIV/AIDS. (2004). The Role of education in the protection, care and support of orphans and vulnerable children living in a world with HIV and AIDS. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000135531
Kaler, S. R., & Freeman, B. J. (1994). Analysis of environmental deprivation: Cognitive and social development in Romanian orphans. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(4), 769-781. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01220.x
Kamarudin, D., Hussain, Y., Applegate, B., & Yasin, M. H. M. (2018). An Ethnographic Qualitative Study On The Malaysian Preschool And Special Needs Children’s Home And School Reading Habits. International Journal of Pedagogy and Teacher Education, 2(1), 21-30. https://www.researchgate.net/publication/335251373_An_Ethnographic_Qualitative_Study_On_The_Malaysian_Preschool_And_Special_Needs_Children’s_Home_And_School_Reading_Habits
Karimi, M., & Amiri majd, M. (2016). The effectiveness of educating children’s literature on emotional and behavioral problems of orphaned children. Empowering Exceptional Children, 7(3), 41-49. https://www.ceciranj.ir/article_63672.html?lang=en
Karimi, S., Eliasi, M., Reis Saadi, R.H., Alimohammadi, S. (2020). The effect of Glaser group reality therapy on self-regulation and academic vitality of homeless and abused female students. Damage Diagnosis, Counseling and Family Enrichment, 6(1), 127-148. http://fpcej.ir/article-1-256-en.html
King, A. O. O., & Nkosi, P. (2016). Primary School Educators’experiences Of Teaching Aids Orphans And Vulnerable Children. Towards Excellence in Educational Practices.
Lingenfelter, W. V., Solheim, K., & Lawrence, A. (2017). Improving secondary education for orphans and vulnerable children in Malawi: One non-governmental organization’s perspective. Child & Youth Services, 38(2), 142-158. https://www.researchgate.net/publication/314252017_Improving_secondary_education_for_orphans_and_vulnerable_children_in_Malawi_One_non-governmental_organization›s_perspective
MADZIN, H., KHADIJAH, S., KHAMBARI, M. N. M., & YAACOB,(2022) A. It Skills Among Marginalise Community: The Case of Orphans and Vulnerable Children (OVC) in Malaysia. MEDIA MATTERS VOL. 4, 40.
Meyer, J. (2017). Dominant discourses on what it means to be a’real’man in South Africa: The narratives of adolescent male orphans. HTS Theological Studies, 73(2), 1-9. https://doi.org/10.4102/hts.v73i2.4591
Modi, K., Nayar-Akhtar, M., Ariely, S., & Gupta, D. (2016). Addressing Challenges of Transition from Children’s Home to Independence: Udayan Care’s Udayan Ghars (Sunshine Children’s Homes) & Aftercare Programme. Scottish Journal of Residential Child Care, 15(2). https://www.researchgate.net/publication/326222293_Addressing_Challenges_of_Transition_from_Children’s_Home_to_Independence_Udayan_Care’s_Udayan_Ghars_Sunshine_Children’s_Homes_Aftercare_Programme
Moushmoush, M., & Fryer, R. (2019, May). The design of a wellness center for orphans in Idlib, Syria. In ARCC Conference Repository. https://www.arcc-journal.org/index.php/repository/article/view/605
Mwoma, T., Pillay, J., & Ndirangu, G. (2018). The impact of poverty on the education of orphans and vulnerable children: A systematic review. Children and Youth Services Review, 94, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2018.09.032
Naseri, Kraskian Mojambari, & Addis. (2017). The Effectiveness of Painting Therapy on Increase of Self-Esteem and Self-Efficacy among Unaccompanied Children in Karaj City, Iran. Journal of Research in Behavioral Sciences, 15(4), 488-494. http://rbs.mui.ac.ir/article-1-569-en.html
Ngesa, M. O., Tuikong, S., & Ongaro, K. (2020). Treating Complicated Grief among Orphaned Children in Kenya: Effectiveness of Complicated Grief Therapy. Open Journal of Social Sciences, 8(04), 461. https://www.researchgate.net/publication/340864781_Treating_Complicated_Grief_among_Orphaned_Children_in_Kenya_Effectiveness_of_Complicated_Grief_Therapy
Nkuba, M., Hermenau, K., Goessmann, K., & Hecker, T. (2019). Education of orphans and vulnerable children: A systematic review and meta-analysis. International Journal of Educational Development, 66, 24-34. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2019.01.005
Olanrewaju, A. D., Jeffery, C., Crossland, N., & Valadez, J. J. (2015). Access to education for orphans andvulnerable children in Uganda: a multi-district, cross-sectional study using lot quality assurance sampling from 2011 to 2013. PloS one, 10(7), e0132905. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0132905
Pappin, M., Marais, L., Sharp, C., Lenka, M., Cloete, J., Skinner, D., & Serekoane, M. (2015). Socio-economic status and socio-emotional health of orphans in South Africa. Journal of community health, 40(1), 92-102. https://doi: 10.1007/s10900-014-9903-1. PMID: 24968757.
Pillay, J. (2018). Early education of orphans and vulnerable children: a crucial aspect for social justice and African development. Koers, 83(1), 1-12. https://www.researchgate.net/publication/322657483_Early_Education_of_orphans_and_vulnerable_children_A_crucial_aspect_for_social_justice_and_African_development
PLOS Global Public Health. (2021). Health seeking behaviors and childcare patterns in an informal settlement of Nairobi, Kenya: A cross-sectional study. https://doi.org/10.1371/journal.pgph.0000738
Ramezani, S., Mohammadi, N., Alizadeh Chhar Borjh, T., & Rahmani, S. (2018). The effectiveness of resilient education on the coping style and optimism of unprotected and neglected children. Quarterly Journal of Child Mental Health, 4(4), 46-58. http://childmentalhealth.ir/article-1-200-en.html
Rezaie, S., Goudarzi, M., & Ali Madadi, K. (2022). Supervision of Round-the-clock Care Centers (Age Range from 6 to 12 Years) in Kermanshah city. Empowering Exceptional Children, 13(3), 43-34. http://doi: 10.22034/ceciranj.2023.354045.1687
Roberts, L. L. (2012). Instruments of science and citizenship: Science education for Dutch orphans during the late eighteenth century. Science & Education, 21(2), 157-177. https://doi.org/10.1007/s11191-010-9269-4
Rouholamini, M., Kalantarkousheh, S. M., & Sharifi, E. (2017). Effectiveness of spiritual components training on life satisfaction of Persian orphan adolescents. Journal of religion and health, 56(6), 1895-1902. https://doi: 10.1007/s10943-016-0256-1. PMID: 27225284.
Safarhamidi, E., Hosseinian, S., Zandipour, T. (2017). The Effect of Positive Thinking Training on Perceived Competence and Social Skills of Orphaned and Neglected Children. Child Mental Health Quarterly, 4(1), 13-23. http://childmentalhealth.ir/article-1-170-en.html
Salifu Yendork, J., & Somhlaba, N. Z. (2015). Do social support, self-efficacy and resilience influence the experience of stress in Ghanaian orphans? An exploratory study. Child Care in Practice, 21(2), 140-159. https://www.researchgate.net/publication/272407815_Do_Social_Support_Self-efficacy_and_Resilience_Influence_the_Experience_of_Stress_in_Ghanaian_Orphans_An_Exploratory_Study
Schwan, K. J., Fallon, B., & Milne, B. (2018). “The one thing that actually helps”: Art creation as a self-care and health-promoting practice amongst youth experiencing homelessness. Children and Youth Services Review, 93, 355-364. https://doi: 10.1016/j.childyouth.2018.08.002
Siyavora, A. (2010). Toward a grounded theory on the management of orphanages in South Africa and Zimbabwe (Doctoral dissertation, Walden University) https://scholarworks.waldenu.edu/dissertations/830
Ssewamala, F. M., Karimli, L., Torsten, N., Wang, J. S. H., Han, C. K., Ilic, V., & Nabunya, P. (2016). Applying a family-level economic strengthening intervention to improve education and health-related outcomes of school-going AIDS-orphaned children: lessons from a randomized experiment in Southern Uganda. Prevention Science, 17(1), 134-143. https://doi: 10.1007/s11121-015-0580-9
Tadesse, A. W., Berhane Tsehay, Y., Girma Belaineh, B., & Alemu, Y. B. (2012). Behavioral and emotional problems among children aged 6–14 years on highly active antiretroviral therapy in Addis Ababa: a cross-sectional study. AIDS care, 24(11), 1359-1367. https://doi: 10.1080/09540121.2011.650677
Tagurum, Y. O., Chirdan, O. O., Bello, D. A., Afolaranmi, T. O., Hassan, Z. I., Iyaji, A. U., & Idoko, L. (2015). Situational analysis of Orphans and Vulnerable Children in urban and rural communities of Plateau State. Annals of African medicine, 14(1), 18. https://doi: 10.4103/1596-3519.148714
Thurman, T. R., Kidman, R., Nice, J., & Ikamari, L. (2015). Family functioning and child behavioral problems in households affected by HIV and AIDS in Kenya. AIDS and Behavior, 19(8), 1408-1414. https://doi.org/10.1007/s10461-014-0897-6
UNICEF. (2020). Protecting the most vulnerable children from the impact of coronavirus: An agenda for action. https://www.unicef.org/coronavirus/agenda-for-action
UNICEF. (2021). The State of the World’s Children 2021: A Global Outlook. https://www.unicef.org/reports/state-worlds-children-2021
Vashisth, S. (2020). Exploring the Link Between Mental Health of Caregivers and the Orphaned and Abandoned Children They Care for: An Investigation in Delhi, India. Methods, 14, 22. https://hdl.handle.net/10161/20423
Wacker, D. P., Schieltz, K. M., Berg, W. K., Harding, J. W., Dalmau, Y. C. P., & Lee, J. F. (2017). The long-term effects of functional communication training conducted in young children’s home settings. Education and Treatment of Children, 40(1), 43-56. https://doi: 10.1353/etc.2017.0003
Wete, A. T., Zerfu, T. A., & Anbese, A. T. (2019). Magnitude and associated factors of wasting among under five orphans in Dilla town, southern Ethiopia: 2018: a cross-sectional study. BMC Nutrition, 5(1), 33. https://doi.org/10.1186/s40795-019-0295-6
Yazici, E. (2017). The Impact of Art Education Program on the Social Skills of Preschool Children. Journal of Education and Training Studies, 5(5), 17-26. https://doi:10.11114/jets.v5i5.2231
Zheng, M., Peng, K., Yan, W., Lin, Y., Ni, Z., & Zhang, P. (2022). Self‐control protects Tibetan adolescent orphans from mental problems: A mediating role of self‐esteem. Journal of Adolescence, 94(2), 253-263. https://doi.org/10.1002/jad.12025
Zuo, P., Wang, Y., Liu, J., Hu, S., Zhao, G., Huang, L., & Lin, D. (2019). Effects of early adversity on the brain: Larger-volume anterior cingulate cortex in AIDS orphans. PloS one, 14(1), e0210489. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0210489
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
کودک، کودکان کار و خیابانی
دریافت: 1402/11/15 | پذیرش: 1403/6/13 | انتشار: 1403/10/10
دریافت: 1402/11/15 | پذیرش: 1403/6/13 | انتشار: 1403/10/10
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
