دوره 25، شماره 97 - ( 4-1404 )
جلد 25 شماره 97 صفحات 133-107 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: IR.BPUMS.REC.1401.082
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Khaleghi M M, Momeni K, Boostanizadeh H, Ebrahimi A. (2025). The role of attitude towards relationship education on learning anxiety and academic burnout in students of Bushehr University of Medical Sciences in 2022. Social Welfare Quarterly. 25(97), : 4 doi:10.32598/refahj.25.97.4346.1
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4204-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4204-fa.html
خالقی محمد مهدی، مومنی خدیجه، بوستانی زاده حسین، ابراهیمی عابد.(1404). ارتباط نگرش به آموزش مجازی بر اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در سال 1401 رفاه اجتماعی 25 (97) :133-107 10.32598/refahj.25.97.4346.1
متن کامل [PDF 531 kb]
(962 دریافت)
| چکیده (HTML) (3030 مشاهده)
*با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و بررسی شاخصهای چولگی و کشیدگی، نرمال‌بودن همه متغیرهای پژوهش در سطح معنی‌داری 05/ 0 مورد تأیید قرار گرفت.
میانگین و انحراف معیار نمره کل نگرش به آموزش مجازی به ترتیب 3/18 و 0/80 بود؛ به‌طوری‌که 56/2 درصد از شرکت‌کنندگان نگرش مثبتی نسبت به آموزش مجازی داشتند. میانگین و انحراف معیار اضطراب یادگیری نیز به ترتیب 32/86 و 9/87 گزارش شد. بررسی سطوح اضطراب یادگیری نشان داد که 13/ 9 درصد از دانشجویان اضطراب کم، 38/1 درصد اضطراب متوسط و 48 درصد اضطراب زیاد داشتند. همچنین، میانگین و انحراف معیار نمره کل فرسودگی تحصیلی به ترتیب 39/93 و 8/47 بود (جدول 1).
همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود:
نتایج نشان داد بین اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس معناداری وجود دارد؛ به‌طوری‌که دانشجویانی با اضطراب یادگیری کمتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری تجربه می‌کنند (05/ 0 p< ).
- متغیر سن با متغیر میزان اضطراب یادگیری رابطه معنی‌دار معکوسی داشت؛ یعنی دانشجویانی که سن کمتری داشتند، با اضطراب یادگیری بیشتری، دست‌وپنجه نرم می‌کردند (05/ 0 p <).
- از سوی دیگر، متغیر سن با فرسودگی تحصیلی نیز ارتباط معنادار مثبتی داشت؛ یعنی دانشجویان با سن بالاتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کردند (05/ 0 p<).
- بااین‌وجود، ارتباط معناداری میان نگرش به آموزش مجازی با فرسودگی تحصیلی و یا اضطراب یادگیری و یا سن، دیده نشد (05/ 0> p ).
در میان ویژگیهای دموگرافیک، وضعیت تأهل با اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی ارتباط داشت. افراد مجرد (54/ 9 ± 39/ 33) نسبت به افراد متأهل (92/ 8 ± 75/ 28)، اضطراب یادگیری بیشتری داشتند. (114/ 2 = (326) t، 05/ 0 p <) همچنین افراد مجرد (88/ 7 ± 91/ 39) نسبت با افراد متأهل (59/ 7 ± 15/ 44) فرسودگی تحصیلی کمتری را تجربه کردند (33/ 2 = (326) t، 05/ 0 p <). مقطع تحصیلی دانشجویان نیز با نگرش به آموزش مجازی، فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری رابطه مثبت داشت (05/ p<0).
در این میان، دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد، بیشترین (78/ 0 ± 36/ 3) و دانشجویان کاردانی و کارشناسی کمترین میانگین را داشتند (79/ 0 ± 07/ 3).
با استفاده از آزمون تعقیبی مشخص شد که میانگین نمره نگرش (05/ 0 p <) و فرسودگی تحصیلی (05/ 0 p <) در گروه تحصیلی دکتری عمومی به طور معنادار بالاتر از کاردانی و کارشناسی است.
آزمون تعقیبی فیشر نشان داد که دانشجویان کاردانی و کارشناسی نسبت به دانشجویان کارشناسی ارشد اضطراب یادگیری بیشتری دارند. (به ترتیب 96/ 8 ± 34/ 32 و 84/ 11 ± 75/ 29) که این اختلاف معنادار نیست. از سوی دیگر، دانشجویان مقطع دکتری عمومی، به طور معنادار اضطراب یادگیری بیشتری نسبت به مقاطع کاردانی و کارشناسی (05/ 0 <p ) و ارشد (05/ 0 p <) دارند (06/ 10 ± 86/ 34).
جنسیت، بیماریهای تشخیص داده‌شده زمینه‌ای و اعصاب و روان، با هیچ‌کدام از سه متغیر اصلی مدنظر ما ارتباط نداشتند (05/ p>0) (جدول 3).
نمره نگرش به آموزش مجازی با اضطراب یادگیری دانشجویان اختلاف معنی‌داری را نشان نداد (05/ 0 p >). بااین‌وجود، بین فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری ارتباط آماری معناداری وجود داشت (05/ 0 p <) به‌طوری‌که گروهی از دانشجویان با اضطراب یادگیری زیاد به طور معناداری فرسودگی تحصیلی کمتری نسبت به دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط (05/ 0 p <) و کم (05/ 0 p =) داشتند.
بیشترین و کمترین میزان میانگین نمره نگرش به ترتیب متعلق به دانشجویان با اضطراب کم و متوسط بود (11/ 1 ± 29/ 3 و 67/ 0 ± 11/ 3). در میان دانشجویان، بیشترین میزان فرسودگی متعلق به افراد دارای اضطراب یادگیری متوسط بود (84/ 6 ± 06/ 42) و کمترین میزان نیز مربوط به افراد دارای اضطراب یادگیری زیاد بود (70/ 6 ± 91/ 37)
بحث
مطالعه حاضر ارتباط نگرش به آموزش مجازی با اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر را بررسی کرد و نشان داد که 56٪ از شرکت‌کنندگان نگرش مثبتی به آموزش مجازی داشتند. در مقایسه، مطالعه‌ای در میان دانشجویان دندانپزشکی اندونزی گزارش کرد که 55/ 8٪ یادگیری حضوری را به آموزش مجازی ترجیح می‌دهند (امیر و همکاران، 2020).
در پژوهشی دیگر در لیبی نیز اکثر پاسخ‌دهندگان (7/ 64٪) مخالف بودند که آموزش الکترونیکی می‌تواند به‌راحتی اجرا شود. درحالی‌که 1/ 54 درصد از پاسخ‌دهندگان موافق بودند که بحث تعاملی از طریق آموزش الکترونیکی قابل‌دستیابی است (السوفی و همکاران، 2020).
در مطالعه‌ای دیگر که روی 320 دانشجوی کارشناسی ارشد در ایران انجام شد نتایج نشان داد که دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به آموزش مجازی و یادگیری الکترونیک دارند (باجی و همکاران، 2022). تفاوت در نتایج مطالعات مختلف ممکن است به عواملی ازجمله فرهنگ، شرایط اجتماعی، سیستم آموزشی و نیازهای خاص هر گروه بستگی داشته باشد. این اختلافات ممکن است ناشی از تفاوت در تجربیات یا انتظارات دانشجویان باشد.
نتایج ما نشان داد که 1/ 86 درصد از دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط و زیاد هستند و تنها 9/ 13 درصد دارای اضطراب یادگیری سطح کم هستند؛ اما رابطه معناداری بین نگرش نسبت به آموزش مجازی و اضطراب یادگیری یافت نشد.
یک مطالعه انجام‌شده توسط جوانمرد و همکاران در سال 2020 نشان داد که نگرش مثبت به آموزش مجازی با افزایش اضطراب یادگیری مرتبط نبوده است (جوانمرد و همکاران، 2020). نتایج نشان می‌دهد که نگرش مثبت یا منفی به آموزش مجازی لزوماً به طور مستقیم با سطح اضطراب یادگیری مرتبط نیست و عوامل دیگری نیز در ایجاد یا کاهش اضطراب نقش دارند. مطالعه دیگر حاکی از آن است که نگرش مثبت به آموزش مجازی می‌تواند اضطراب یادگیری را کاهش دهد، به‌ویژه زمانی که ابزارها و فرایندهای آموزشی با کیفیت و دقت ارائه شوند (کو، 2020).
نتایج مطالعه طحانی الشمری و همکاران (2022) نیز نشان داد که اکثر دانشجویان در زمانی که آموزشها به صورت ترکیبی حضوری و مجازی است دارای اضطراب هستند. فواز و سماح (2021) در یک مطالعه مقطعی در لبنان با عنوان «آموزش مجازی: علائم افسردگی، اضطراب و استرس در دانشجویان» که روی 520 دانشجوی کارشناسی انجام شد، نتایج نشان داد با شیوع جهانی کرونا و جایگزینی آموزش مجازی، یادگیری دانشجویان مختل شده و این موضوع منجر به افزایش علائم اضطراب، استرس و افسردگی در بین آنها شده است.
همچنین نتایج پژوهش نجم الحق و همکاران نشان داد که حدود 5/ 82 درصد از دانشجویان مقطع کارشناسی در بنگلادش در طول آموزشهای مجازی اضطراب خفیف تا شدید را تجربه می‌کنند، درحالی‌که 08/ 14 درصد اضطراب شدید را تجربه می‌کنند. جنسیت، سال تحصیلی، تعداد اعضای خانواده، منطقه مسکونی، محل اقامت فعلی و دسترسی به اینترنت پرسرعت بر میزان اضطراب دانشجویان تأثیرگذار است. همچنین، یادگیری تنها در خانه، کمبود منابع آموزشی و محدودیت دسترسی به پلتفرمهای آموزش الکترونیکی، از مهم‌ترین چالشهای آموزش مجازی برای دانشجویان بوده است. تفاوت نتایج مطالعات ممکن است ناشی از کیفیت اجرای آموزش مجازی، تجربیات پیشین، فرهنگ و شرایط محیطی دانشجویان باشد.
نتایج حاصل از مطالعه ما نشان داد که مقطع تحصیلی، وضعیت تأهل و سن بر میزان اضطراب دانشجویان تأثیر می‌گذارد، اما جنسیت تأثیری بر میزان اضطراب نداشت. طبق نتایج مطالعه ما افراد با سن کمتر اضطراب یادگیری بیشتری را تجربه می‌کنند نتایج ما با نتایج زیمر-گمبک و همکاران در یک راستا بود. به نظر می‌رسد رابطه کاهش اضطراب با افزایش سن به این علت است که با بالغ‌شدن افراد، مهارتهای مقابله‌ای آسان‌تر توسعه می‌یابد و می‌توانند با موفقیت بیشتری از استراتژیهای مقابله‌ای استفاده کنند (زیمر-گمبک و اسکینر، 2011). پورتا و همکاران نیز بیان می‌کنند با افزایش سن، استرس و اضطراب کاهش می‌یابد (گیجون و همکاران،2022).
همه این مطالعات با مطالعه ما تطابق دارد. بااین‌حال هاوز و همکاران گزارش کرده‌اند که خطر ابتلا به اضطراب در بزرگ‌سالان جوان بیشتر است (هاوز و همکاران 2022)؛ که با مطالعه ما هم سو نیست.
تفاوت نتایج مطالعات ممکن است ناشی از عوامل فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و تفاوت در روشها و ابزارهای پژوهشی باشد. مطالعه ما نشان داد که افراد مجرد اضطراب یادگیری بیشتری دارند. در مطالعه طحانی الشمری و همکاران (2022) گزارش شد که مجردبودن سه برابر خطر ابتلا به اضطراب را پیش‌بینی می‌کند، اما این ارتباط ازنظر آماری معنی‌دار نبوده است.
علاوه براین، گزارشهای قبلی نشان می‌دهد که سطح استرس بالا با مجردبودن مرتبط است (کومبز و فاوزی، 1982؛ تا و همکاران، 2017). مطالعات دیگر، مانند مطالعه اخیر با نمونه بزرگی که در ایالات‌متحده انجام شد، شواهدی را ارائه می‌دهد که افراد مجرد سطح بالاتری از استرس درک شده را نسبت به افراد متأهل تجربه می‌کنند (تا و همکاران، 2017). همه این مطالعات با نتایج حاصل از مطالعه ما همسو است.
اضطراب بالاتر در دانشجویان مجرد ممکن است به دلیل تنهایی و کمبود حمایت خانوادگی باشد؛ همچنین، استفاده زیاد از فناوری دیجیتال پس از اپیدمی، خطرات سلامت دیجیتال و فرسودگی تحصیلی را افزایش داده است (سونگ و همکاران، 2022). در مطالعه ما، همه دانشجویان دچار فرسودگی تحصیلی بودند، اما نگرش به آموزش مجازی با فرسودگی تحصیلی ارتباط معناداری نداشت. مطالعه سلطانی و همکاران در سال 2021 نشان داد که نگرش مثبت به آموزش مجازی می‌تواند با کاهش فرسودگی تحصیلی همراه باشد؛ به‌ویژه زمانی که دانشجوها از امکانات و تجربیات مثبت آموزش مجازی بهره‌مند شوند.
مطالعه حسینی با هدف بررسی اثربخشی آموزش مجازی بر فرسودگی تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر متوسطه نشان داد که آموزش مجازی موجب کاهش فرسودگی تحصیلی در این دانش‌آموزان شده است (فرجی، 2021). نتایج مطالعه‌ای دیگر نشان داد که درزمینه یادگیری آنلاین بین استرس دانشجویان پزشکی و فرسودگی تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد (لیو و کائو، 2022).
از طرفی مطالعات دیگر نیز بیان می‌کنند که بین اضطراب و فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد (هی و همکاران، 2018؛ یو و همکاران، 2021). نتایج مطالعه حاضر نشان داد بین اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس معناداری وجود دارد؛ به‌طوری‌که افرادی با اضطراب یادگیری کمتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری داشتند. این نتایج با مطالعات قبلی همسو نبود. این تفاوت ممکن است ناشی از عدم بررسی برخی متغیرهای مؤثر مانند عوامل اجتماعی و محیطی باشد. به‌عنوان‌مثال، مرور سیستماتیک، چونمینگ و همکاران نشان داد که حمایت اجتماعی و شرایط محیطی به‌طور مشترک بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان پزشکی تأثیرگذارند (چونمینگ و همکاران،2017).
در مطالعه‌ای دیگر با عنوان فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان کارشناسی در طول یادگیری گسترده آنلاین نتایج نشان داد از 7562 شرکت‌کننده 4/ 28 درصد از آنها دچار فرسودگی تحصیلی بودند (ژو و همکاران، 2022). نتایج مطالعه‌ای دیگر نیز نشان داد که استفاده نامناسب و بیش‌ازحد از فناوریهای آموزشی و یادگیری دیجیتالی یکپارچه در کلاس درس با فرسودگی تحصیلی دانشجویان همبستگی مثبت دارد. سطوح فرسودگی تحصیلی با جنسیت، درجه و رشته دانشجویان ارتباطی نداشت (سونگ و همکاران، 2022).
استفاده موفق از آموزش مجازی می‌تواند فرسودگی تحصیلی را کاهش دهد، اما در برخی شرایط ممکن است موجب افزایش اضطراب یادگیری شود. عوامل مؤثر در این رابطه شامل کیفیت محتوا و ابزارهای آموزشی، میزان حمایت و ارتباط با مدرسان، ویژگیهای دانشجویان و شرایط زندگی آنان است (مصلح و همکاران، 2022).
نقاط قوت مطالعه حاضر شامل تنوع جامعه آماری از دانشجویان رشته‌ها و مقاطع مختلف علوم پزشکی بوشهر و توجه به تفاوتهای جغرافیایی و امکانات شهری است که درک بهتری از فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری فراهم می‌کند. از نقاط ضعف پژوهشهای قبلی، عدم مقایسه هم‌زمان متغیرهای آموزش مجازی، اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی و تفاوت در روشهای آموزش مجازی نسبت به مطالعه ما بوده است.
از محدودیتهای این پژوهش، محدودیت در تعمیم نتایج است که ممکن است تنها به دانشجویان علوم پزشکی بوشهر قابل‌اعمال باشد. برای رفع این محدودیت، پیشنهاد می‌شود در پژوهشهای آینده از فناوریهایی مانند جلسات آنلاین استفاده شود تا محدودیتهای جغرافیایی کاهش یابد.
نتیجه‌گیری
نتایج نشان داد که اضطراب یادگیری تأثیر مستقیم معناداری بر فرسودگی تحصیلی نداشته و ارتباطی بین نگرش به آموزش مجازی با اضطراب و فرسودگی تحصیلی یافت نشد. با وجود نگرش مثبت بیش از نیمی از دانشجویان نسبت به آموزش مجازی، بیشتر آنها اضطراب یادگیری متوسط تا زیاد داشتند و فرسودگی تحصیلی در حد معقول بود؛ بنابراین، آموزش مجازی از دیدگاه دانشجویان روشی نوین و قابل‌قبول برای آموزش محسوب می‌شود.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان در تهیه این مقاله با آگاهی کامل و رضایت کامل مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای تهیه این مقاله حمایت مالی مستقیم از هیچ نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع
هیچ‌گونه تعارض منافع بین نویسندگان در این مقاله وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
کدهای اخلاقی پژوهش در این مقاله رعایت شده و طرح در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی بوشهر با کد IR.BPUMS.REC.1401.082 تصویب شده است.
منابع:
متن کامل: (1204 مشاهده)
مقدمه
آموزش مجازی به‌عنوان روشی نوین برای افزایش عدالت آموزشی و رفع محدودیتهای جغرافیایی، توجه ویژه سیاست‌گذاران را جلب کرده و دانشگاهها را به اجرای برنامه‌های الکترونیکی واداشته است (کریمیان و فرخی، 2018). در پی شیوع کووید- 19، آموزش مجازی به‌طور گسترده جایگزین آموزش حضوری شد و سازمان بهداشت جهانی آن را راهکاری مناسب برای تداوم آموزش در شرایط بحرانی دانست (خسروی و همکاران، 2021؛ بندر، 2020).
آموزش الکترونیکی با وجود مزایا و معایب، محیطی انعطاف‌پذیر و مستقل برای یادگیری فراهم می‌کند که بر اساس نیاز فراگیران قابل تنظیم است (دلاور و قربانی، 2011). آموزش مجازی هزینه‌ها را کاهش و انعطاف‌پذیری را افزایش می‌دهد، اما چالشهایی مانند کاهش تعامل، اضطراب دانشجویان و ضعف زیرساختها دارد (حنانی و همکاران 2020، شابیگی و نظری 2012). گذشتن از آموزش حضوری به مجازی با چالشهای زیادی همراه است و بدون زیرساخت و هدف‌گذاری مناسب، موفقیت آن دشوار است (صادقی‌تبار و شریعت مداری، 2021).
در فرآیندهای آموزش و یادگیری، اضطراب بسیار رایج است (ستیانینگسیه و همکاران، 2019). انجمن روانشناسی آمریکا اضطراب را احساسی شامل تنش، نگرانی و تغییرات فیزیکی مانند افزایش فشارخون تعریف می‌کند (الشماری و همکاران 2022). شواهد نشان می‌دهد که افزایش اضطراب باعث کاهش عملکرد تحصیلی دانشجویان هر دو جنس می‌شود (رن و همکاران 2021). انتقال از آموزش حضوری به مجازی ممکن است اضطراب دانشجویان را در محیطی ناآشنا افزایش دهد (آبدوس، 2019).
مطالعه‌ای در ابتدای همه‌گیری کرونا نشان داد دانشجویان در کلاسهای مجازی به دلیل مشکلات تحصیلی، مالی و اجتماعی دچار استرس متوسط تا شدید بودند (العاطیق و همکاران، 2020). دانشجویان با اضطراب یادگیری بالا، توانمندیهای خود را کمتر از واقع برآورد کرده و این امر منجر به کاهش عملکرد تحصیلی آنها می‌شود (محمدی و همکاران، 2019).
اضطراب یادگیری با کاهش تمرکز و افزایش نگرانی، زمینه‌ساز فرسودگی تحصیلی در دانشجویان می‌شود (چورامپی-کانگالایا و همکاران، 2024). از سوی دیگر، فرسودگی تحصیلی می‌تواند اضطراب یادگیری و احساس ناتوانی را افزایش دهد (اولیا و هجریانتی، 2024). مطالعه‌ای در اوایل کرونا نشان داد دانشجویان کلاسهای مجازی استرس متوسط تا زیاد داشتند (ندوکایه و همکاران، 2023).
آموزش مجازی به دلیل کاهش تعامل حضوری و یکنواختی محتوا، می‌تواند عامل فرسودگی تحصیلی باشد. بااین‌حال، بهینه‌سازی روشها و تقویت تعامل می‌تواند از بروز این مشکل جلوگیری کند (فرجی، 2021).
در دهه‌های اخیر، فرسودگی تحصیلی چالشی مهم با تأثیر منفی بر عملکرد و هدررفت منابع آموزشی است (کورانی، 2021). نتایج مطالعه‌ای نشان داد که بیشتر دانشجویان پرستاری فرسودگی تحصیلی متوسط تا زیاد (57 درصد) را از فعالیتهای یادگیری تجربه کردند (علیمه و سواستی، 2018). مطالعه دیگری در سال 2016 نشان داد که 5/ 35 درصد از دانشجویان پرستاری به دلیل فرآیند یادگیری سطح بالایی از فرسودگی تحصیلی را تجربه کردند (مولیتی و صوفیه، 2016).
فرسودگی تحصیلی شامل خستگی عاطفی و علائمی مانند غم و افسردگی است که می‌تواند پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد (خیرانی و افدل،2015). فرسودگی تحصیلی نتیجه تنشهای طولانی‌مدت آموزشی است که با ادامه تحصیل پایدار می‌شود (فلاح چای و همکاران، 2020).
در مطالعه سلطانی و همکاران مشخص شد که نگرش مثبت به آموزش مجازی با کاهش فرسودگی تحصیلی همراه است (سلطانی و آندراده، 2021). از طرفی در مطالعه زو و همکاران نتایج نشان داد که در طول آموزش مجازی دانشجویان دچار فرسودگی تحصیلی می‌شوند (زو و همکاران،2021). در مطالعه جوانمرد و همکاران نشان داده شد که نگرش مثبت به آموزش مجازی ارتباطی با اضطراب یادگیری ندارد (جوانمرد و همکاران، 2020). بااین‌وجود در مطالعه‌ای دیگر مشخص شد که دانشجویان در طول آموزشهای مجازی دچار اضطراب شده‌اند (سونگ و همکاران، 2022).
دلیل انتخاب متغیر فرسودگی تحصیلی به دلیل اهمیت این موضوع در محیط آموزش مجازی و اثرات آن بر عملکرد دانشجویان است (والادارس-گاریدو، 2023). فرسودگی تحصیلی با یادگیری مجازی مرتبط است و این محیط، ریسک فرسودگی را بیشتر می‌کند (سونگ و همکاران، 2022). بررسی تأثیر آموزش مجازی بر فرسودگی تحصیلی، زمینه بهبود فرایند یادگیری و تدریس در محیط‌های مجازی را فراهم می‌کند.
این پژوهش به دلیل بررسی هم‌زمان متغیرهای کلیدی و جامعیت جامعه آماری، تفاوت قابل‌توجهی با مطالعات پیشین دارد و می‌تواند در بهبود آموزش مجازی و کاهش چالشهایی چون فرسودگی و اضطراب دانشجویان نقش مهمی ایفا کند. یافته‌ها برای تصمیم‌گیران نظام آموزشی بسیار ارزشمند است. مطالعه حاضر با هدف بررسی ارتباط نگرش به آموزش مجازی بر اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان علوم پزشکی بوشهر در سال 1401 انجام شد.
روش
این مطالعه توصیفی-تحلیلی مقطعی، در سال تحصیلی 1401-1402 روی 331 دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر انجام شد که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. پس از هماهنگی با معاونت آموزشی و تهیه فهرست دانشجویان، شماره‌گذاری و قرعه‌کشی برای انتخاب نمونه انجام شد. افراد منتخب با کسب رضایت، در کلاسهای آموزش مجازی شرکت کردند. معیارهای ورود شامل دانشجوی فعال و مایل به شرکت در پژوهش بود و معیارهای خروج شامل بیماریهای روانی و جسمی مؤثر، انصراف، تکمیل ناقص پرسشنامه‌ها و داده‌های مفقود زیاد بود.
محتوای آموزشی استاندارد، تولیدشده توسط اساتید، به صورت لوح فشرده در دو جلسه ارائه شد و پس از آگاهی‌بخشی درباره اهداف پژوهش، دانشجویان پرسشنامه‌ها را تکمیل کردند. اطلاعات جمع‌آوری‌شده محرمانه ماند و نتایج به صورت کلی ارائه شد. برای جمع‌آوری اطلاعات از چهار پرسشنامه زیر استفاده شد:
1 - پرسشنامه شامل جمع‌آوری اطلاعات دموگرافیک و وضعیت سلامت شرکت‌کنندگان بود.
2- پرسشنامه نگرش به آموزش مجازی وطن‌پرست و همکاران شامل 20 سؤال با مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای است و نمرات بالای 3 نشان‌دهنده نگرش مثبت است؛ این ابزار سه بعد علاقه، اضطراب و اهمیت آموزش مجازی را می‌سنجد و روایی صوری و محتوایی آن در پژوهش وطن‌پرست و همکاران (1395) با نظر اساتید و کارشناسان تأیید شده و پایایی آن با آلفای کرونباخ 0/ 85 اثبات شده است (قنبری و همکاران، 2019).
3- پرسشنامه استاندارد اضطراب یادگیری پکران دارای 11 سؤال است و در طیف 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شود. امتیازت بالاتر، نشان‌دهنده اضطراب مربوط به یادگیری بیشتر فرد پاسخ‌دهنده خواهد بود و برعکس. نمره بین 11 تا 22 نشان‌دهنده: اضطراب یادگیری کم، نمره بین 22 تا 33 اضطراب یادگیری متوسط و نمره بالاتر از 33: اضطراب یادگیری زیاد است.
در پژوهش کدیور و همکاران برای بررسی پایایی و روایی این پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد (کدیور و همکاران، 2009). نتایج پژوهش فوق همسو با نتایج پژوهش پکران سال 2002 نشان می‌دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل‌قبولی داشته و ضرایب آلفای کرونباخ در این زیرمقیاس 802/ 0 است، همچنین روایی آن نیز مورد تأیید قرار گرفته است.
3- پرسشنامه استاندارد فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران شامل 15 ماده است که سه مؤلفه خستگی تحصیلی (5 ماده)، بی‌علاقگی تحصیلی (4 ماده) و ناکارآمدی تحصیلی (6 ماده) را با مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق می‌سنجد. دامنه نمرات کل فرسودگی تحصیلی از 1 تا 75 است؛ نمره پایین‌تر نشان‌دهنده فرسودگی کمتر است. پایایی این پرسشنامه با آلفای کرونباخ برای خستگی تحصیلی 0/ 79، بی‌علاقگی 0/ 82 و ناکارآمدی 0.75 گزارش شده است. همچنین ضرایب اعتبار برای این مؤلفه‌ها به ترتیب 0/ 38، 0/ 42 و 0.45 و معناداری در سطح p < 0/ 001 گزارش شده‌اند. در مطالعه قدم‌پور و همکاران، آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 0/ 75 به دست آمده است (قدم پور و همکاران، 2016).
مطالعه حاضر در چارچوب طرح تحقیقاتی مصوب به تاریخ 26/ 01/ 1401 و با تأیید کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی بوشهر (کد اخلاق: IR.BPUMS.REC.1401.082) انجام شد. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار) برای توصیف ویژگیهای دموگرافیک و نتایج پرسشنامه‌ها تحلیل شدند. برای آزمون فرضیات، روشهای آمار استنباطی شامل آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک‌طرفه، آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره به کار گرفته شد تا روابط بین متغیرهای دموگرافیک، فرسودگی تحصیلی، اضطراب یادگیری و نگرش نسبت به آموزش مجازی بررسی شود. تحلیل داده‌ها با نرم‌افزار SPSS نسخه 22 انجام شد.
یافته‌ها
در مطالعه حاضر 331 دانشجو شرکت کردند که میانگین سنی آنها 89/ 2 ± 89/ 21 سال بود و 52 درصد آنها را زنان تشکیل می‌داد. 9/ 93 درصد آنان افراد مجرد بودند. 7/ 58 درصد در مقطع کارشناسی 8/ 1 درصد در مقطع کاردانی، 9/ 4 درصد در مقطع کارشناسی ارشد، 3/ 34 درصد در مقطع دکتر عمومی و 3/ 0 درصد در مقطع دکترای تخصصی محصل بودند.
آموزش مجازی به‌عنوان روشی نوین برای افزایش عدالت آموزشی و رفع محدودیتهای جغرافیایی، توجه ویژه سیاست‌گذاران را جلب کرده و دانشگاهها را به اجرای برنامه‌های الکترونیکی واداشته است (کریمیان و فرخی، 2018). در پی شیوع کووید- 19، آموزش مجازی به‌طور گسترده جایگزین آموزش حضوری شد و سازمان بهداشت جهانی آن را راهکاری مناسب برای تداوم آموزش در شرایط بحرانی دانست (خسروی و همکاران، 2021؛ بندر، 2020).
آموزش الکترونیکی با وجود مزایا و معایب، محیطی انعطاف‌پذیر و مستقل برای یادگیری فراهم می‌کند که بر اساس نیاز فراگیران قابل تنظیم است (دلاور و قربانی، 2011). آموزش مجازی هزینه‌ها را کاهش و انعطاف‌پذیری را افزایش می‌دهد، اما چالشهایی مانند کاهش تعامل، اضطراب دانشجویان و ضعف زیرساختها دارد (حنانی و همکاران 2020، شابیگی و نظری 2012). گذشتن از آموزش حضوری به مجازی با چالشهای زیادی همراه است و بدون زیرساخت و هدف‌گذاری مناسب، موفقیت آن دشوار است (صادقی‌تبار و شریعت مداری، 2021).
در فرآیندهای آموزش و یادگیری، اضطراب بسیار رایج است (ستیانینگسیه و همکاران، 2019). انجمن روانشناسی آمریکا اضطراب را احساسی شامل تنش، نگرانی و تغییرات فیزیکی مانند افزایش فشارخون تعریف می‌کند (الشماری و همکاران 2022). شواهد نشان می‌دهد که افزایش اضطراب باعث کاهش عملکرد تحصیلی دانشجویان هر دو جنس می‌شود (رن و همکاران 2021). انتقال از آموزش حضوری به مجازی ممکن است اضطراب دانشجویان را در محیطی ناآشنا افزایش دهد (آبدوس، 2019).
مطالعه‌ای در ابتدای همه‌گیری کرونا نشان داد دانشجویان در کلاسهای مجازی به دلیل مشکلات تحصیلی، مالی و اجتماعی دچار استرس متوسط تا شدید بودند (العاطیق و همکاران، 2020). دانشجویان با اضطراب یادگیری بالا، توانمندیهای خود را کمتر از واقع برآورد کرده و این امر منجر به کاهش عملکرد تحصیلی آنها می‌شود (محمدی و همکاران، 2019).
اضطراب یادگیری با کاهش تمرکز و افزایش نگرانی، زمینه‌ساز فرسودگی تحصیلی در دانشجویان می‌شود (چورامپی-کانگالایا و همکاران، 2024). از سوی دیگر، فرسودگی تحصیلی می‌تواند اضطراب یادگیری و احساس ناتوانی را افزایش دهد (اولیا و هجریانتی، 2024). مطالعه‌ای در اوایل کرونا نشان داد دانشجویان کلاسهای مجازی استرس متوسط تا زیاد داشتند (ندوکایه و همکاران، 2023).
آموزش مجازی به دلیل کاهش تعامل حضوری و یکنواختی محتوا، می‌تواند عامل فرسودگی تحصیلی باشد. بااین‌حال، بهینه‌سازی روشها و تقویت تعامل می‌تواند از بروز این مشکل جلوگیری کند (فرجی، 2021).
در دهه‌های اخیر، فرسودگی تحصیلی چالشی مهم با تأثیر منفی بر عملکرد و هدررفت منابع آموزشی است (کورانی، 2021). نتایج مطالعه‌ای نشان داد که بیشتر دانشجویان پرستاری فرسودگی تحصیلی متوسط تا زیاد (57 درصد) را از فعالیتهای یادگیری تجربه کردند (علیمه و سواستی، 2018). مطالعه دیگری در سال 2016 نشان داد که 5/ 35 درصد از دانشجویان پرستاری به دلیل فرآیند یادگیری سطح بالایی از فرسودگی تحصیلی را تجربه کردند (مولیتی و صوفیه، 2016).
فرسودگی تحصیلی شامل خستگی عاطفی و علائمی مانند غم و افسردگی است که می‌تواند پیشرفت تحصیلی را کاهش دهد (خیرانی و افدل،2015). فرسودگی تحصیلی نتیجه تنشهای طولانی‌مدت آموزشی است که با ادامه تحصیل پایدار می‌شود (فلاح چای و همکاران، 2020).
در مطالعه سلطانی و همکاران مشخص شد که نگرش مثبت به آموزش مجازی با کاهش فرسودگی تحصیلی همراه است (سلطانی و آندراده، 2021). از طرفی در مطالعه زو و همکاران نتایج نشان داد که در طول آموزش مجازی دانشجویان دچار فرسودگی تحصیلی می‌شوند (زو و همکاران،2021). در مطالعه جوانمرد و همکاران نشان داده شد که نگرش مثبت به آموزش مجازی ارتباطی با اضطراب یادگیری ندارد (جوانمرد و همکاران، 2020). بااین‌وجود در مطالعه‌ای دیگر مشخص شد که دانشجویان در طول آموزشهای مجازی دچار اضطراب شده‌اند (سونگ و همکاران، 2022).
دلیل انتخاب متغیر فرسودگی تحصیلی به دلیل اهمیت این موضوع در محیط آموزش مجازی و اثرات آن بر عملکرد دانشجویان است (والادارس-گاریدو، 2023). فرسودگی تحصیلی با یادگیری مجازی مرتبط است و این محیط، ریسک فرسودگی را بیشتر می‌کند (سونگ و همکاران، 2022). بررسی تأثیر آموزش مجازی بر فرسودگی تحصیلی، زمینه بهبود فرایند یادگیری و تدریس در محیط‌های مجازی را فراهم می‌کند.
این پژوهش به دلیل بررسی هم‌زمان متغیرهای کلیدی و جامعیت جامعه آماری، تفاوت قابل‌توجهی با مطالعات پیشین دارد و می‌تواند در بهبود آموزش مجازی و کاهش چالشهایی چون فرسودگی و اضطراب دانشجویان نقش مهمی ایفا کند. یافته‌ها برای تصمیم‌گیران نظام آموزشی بسیار ارزشمند است. مطالعه حاضر با هدف بررسی ارتباط نگرش به آموزش مجازی بر اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی در دانشجویان علوم پزشکی بوشهر در سال 1401 انجام شد.
روش
این مطالعه توصیفی-تحلیلی مقطعی، در سال تحصیلی 1401-1402 روی 331 دانشجوی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر انجام شد که به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. پس از هماهنگی با معاونت آموزشی و تهیه فهرست دانشجویان، شماره‌گذاری و قرعه‌کشی برای انتخاب نمونه انجام شد. افراد منتخب با کسب رضایت، در کلاسهای آموزش مجازی شرکت کردند. معیارهای ورود شامل دانشجوی فعال و مایل به شرکت در پژوهش بود و معیارهای خروج شامل بیماریهای روانی و جسمی مؤثر، انصراف، تکمیل ناقص پرسشنامه‌ها و داده‌های مفقود زیاد بود.
محتوای آموزشی استاندارد، تولیدشده توسط اساتید، به صورت لوح فشرده در دو جلسه ارائه شد و پس از آگاهی‌بخشی درباره اهداف پژوهش، دانشجویان پرسشنامه‌ها را تکمیل کردند. اطلاعات جمع‌آوری‌شده محرمانه ماند و نتایج به صورت کلی ارائه شد. برای جمع‌آوری اطلاعات از چهار پرسشنامه زیر استفاده شد:
1 - پرسشنامه شامل جمع‌آوری اطلاعات دموگرافیک و وضعیت سلامت شرکت‌کنندگان بود.
2- پرسشنامه نگرش به آموزش مجازی وطن‌پرست و همکاران شامل 20 سؤال با مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای است و نمرات بالای 3 نشان‌دهنده نگرش مثبت است؛ این ابزار سه بعد علاقه، اضطراب و اهمیت آموزش مجازی را می‌سنجد و روایی صوری و محتوایی آن در پژوهش وطن‌پرست و همکاران (1395) با نظر اساتید و کارشناسان تأیید شده و پایایی آن با آلفای کرونباخ 0/ 85 اثبات شده است (قنبری و همکاران، 2019).
3- پرسشنامه استاندارد اضطراب یادگیری پکران دارای 11 سؤال است و در طیف 5 درجه‌ای لیکرت نمره‌گذاری می‌شود. امتیازت بالاتر، نشان‌دهنده اضطراب مربوط به یادگیری بیشتر فرد پاسخ‌دهنده خواهد بود و برعکس. نمره بین 11 تا 22 نشان‌دهنده: اضطراب یادگیری کم، نمره بین 22 تا 33 اضطراب یادگیری متوسط و نمره بالاتر از 33: اضطراب یادگیری زیاد است.
در پژوهش کدیور و همکاران برای بررسی پایایی و روایی این پرسشنامه، از ضریب آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد (کدیور و همکاران، 2009). نتایج پژوهش فوق همسو با نتایج پژوهش پکران سال 2002 نشان می‌دهد پرسشنامه، همسانی درونی قابل‌قبولی داشته و ضرایب آلفای کرونباخ در این زیرمقیاس 802/ 0 است، همچنین روایی آن نیز مورد تأیید قرار گرفته است.
3- پرسشنامه استاندارد فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران شامل 15 ماده است که سه مؤلفه خستگی تحصیلی (5 ماده)، بی‌علاقگی تحصیلی (4 ماده) و ناکارآمدی تحصیلی (6 ماده) را با مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از کاملاً مخالف تا کاملاً موافق می‌سنجد. دامنه نمرات کل فرسودگی تحصیلی از 1 تا 75 است؛ نمره پایین‌تر نشان‌دهنده فرسودگی کمتر است. پایایی این پرسشنامه با آلفای کرونباخ برای خستگی تحصیلی 0/ 79، بی‌علاقگی 0/ 82 و ناکارآمدی 0.75 گزارش شده است. همچنین ضرایب اعتبار برای این مؤلفه‌ها به ترتیب 0/ 38، 0/ 42 و 0.45 و معناداری در سطح p < 0/ 001 گزارش شده‌اند. در مطالعه قدم‌پور و همکاران، آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 0/ 75 به دست آمده است (قدم پور و همکاران، 2016).
مطالعه حاضر در چارچوب طرح تحقیقاتی مصوب به تاریخ 26/ 01/ 1401 و با تأیید کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی بوشهر (کد اخلاق: IR.BPUMS.REC.1401.082) انجام شد. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار) برای توصیف ویژگیهای دموگرافیک و نتایج پرسشنامه‌ها تحلیل شدند. برای آزمون فرضیات، روشهای آمار استنباطی شامل آزمون t مستقل، تحلیل واریانس یک‌طرفه، آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره به کار گرفته شد تا روابط بین متغیرهای دموگرافیک، فرسودگی تحصیلی، اضطراب یادگیری و نگرش نسبت به آموزش مجازی بررسی شود. تحلیل داده‌ها با نرم‌افزار SPSS نسخه 22 انجام شد.
یافته‌ها
در مطالعه حاضر 331 دانشجو شرکت کردند که میانگین سنی آنها 89/ 2 ± 89/ 21 سال بود و 52 درصد آنها را زنان تشکیل می‌داد. 9/ 93 درصد آنان افراد مجرد بودند. 7/ 58 درصد در مقطع کارشناسی 8/ 1 درصد در مقطع کاردانی، 9/ 4 درصد در مقطع کارشناسی ارشد، 3/ 34 درصد در مقطع دکتر عمومی و 3/ 0 درصد در مقطع دکترای تخصصی محصل بودند.
جدول 1: آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) مربوط به داده‌های حاصل از متغیرهای پژوهش
*با استفاده از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف و بررسی شاخصهای چولگی و کشیدگی، نرمال‌بودن همه متغیرهای پژوهش در سطح معنی‌داری 05/ 0 مورد تأیید قرار گرفت.
میانگین و انحراف معیار نمره کل نگرش به آموزش مجازی به ترتیب 3/18 و 0/80 بود؛ به‌طوری‌که 56/2 درصد از شرکت‌کنندگان نگرش مثبتی نسبت به آموزش مجازی داشتند. میانگین و انحراف معیار اضطراب یادگیری نیز به ترتیب 32/86 و 9/87 گزارش شد. بررسی سطوح اضطراب یادگیری نشان داد که 13/ 9 درصد از دانشجویان اضطراب کم، 38/1 درصد اضطراب متوسط و 48 درصد اضطراب زیاد داشتند. همچنین، میانگین و انحراف معیار نمره کل فرسودگی تحصیلی به ترتیب 39/93 و 8/47 بود (جدول 1).
جدول 2: ارتباط میان نگرش به آموزش مجازی، فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری با سن
همان‌طور که در جدول 2 مشاهده می‌شود:
نتایج نشان داد بین اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس معناداری وجود دارد؛ به‌طوری‌که دانشجویانی با اضطراب یادگیری کمتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری تجربه می‌کنند (05/ 0 p< ).
- متغیر سن با متغیر میزان اضطراب یادگیری رابطه معنی‌دار معکوسی داشت؛ یعنی دانشجویانی که سن کمتری داشتند، با اضطراب یادگیری بیشتری، دست‌وپنجه نرم می‌کردند (05/ 0 p <).
- از سوی دیگر، متغیر سن با فرسودگی تحصیلی نیز ارتباط معنادار مثبتی داشت؛ یعنی دانشجویان با سن بالاتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کردند (05/ 0 p<).
- بااین‌وجود، ارتباط معناداری میان نگرش به آموزش مجازی با فرسودگی تحصیلی و یا اضطراب یادگیری و یا سن، دیده نشد (05/ 0> p ).
جدول 3: میانگین نمره و انحراف معیار نگرش به آموزش مجازی، فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری برحسب ویژگیهای جمعیت شناختی
در میان ویژگیهای دموگرافیک، وضعیت تأهل با اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی ارتباط داشت. افراد مجرد (54/ 9 ± 39/ 33) نسبت به افراد متأهل (92/ 8 ± 75/ 28)، اضطراب یادگیری بیشتری داشتند. (114/ 2 = (326) t، 05/ 0 p <) همچنین افراد مجرد (88/ 7 ± 91/ 39) نسبت با افراد متأهل (59/ 7 ± 15/ 44) فرسودگی تحصیلی کمتری را تجربه کردند (33/ 2 = (326) t، 05/ 0 p <). مقطع تحصیلی دانشجویان نیز با نگرش به آموزش مجازی، فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری رابطه مثبت داشت (05/ p<0).
در این میان، دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد، بیشترین (78/ 0 ± 36/ 3) و دانشجویان کاردانی و کارشناسی کمترین میانگین را داشتند (79/ 0 ± 07/ 3).
با استفاده از آزمون تعقیبی مشخص شد که میانگین نمره نگرش (05/ 0 p <) و فرسودگی تحصیلی (05/ 0 p <) در گروه تحصیلی دکتری عمومی به طور معنادار بالاتر از کاردانی و کارشناسی است.
آزمون تعقیبی فیشر نشان داد که دانشجویان کاردانی و کارشناسی نسبت به دانشجویان کارشناسی ارشد اضطراب یادگیری بیشتری دارند. (به ترتیب 96/ 8 ± 34/ 32 و 84/ 11 ± 75/ 29) که این اختلاف معنادار نیست. از سوی دیگر، دانشجویان مقطع دکتری عمومی، به طور معنادار اضطراب یادگیری بیشتری نسبت به مقاطع کاردانی و کارشناسی (05/ 0 <p ) و ارشد (05/ 0 p <) دارند (06/ 10 ± 86/ 34).
جنسیت، بیماریهای تشخیص داده‌شده زمینه‌ای و اعصاب و روان، با هیچ‌کدام از سه متغیر اصلی مدنظر ما ارتباط نداشتند (05/ p>0) (جدول 3).
نمره نگرش به آموزش مجازی با اضطراب یادگیری دانشجویان اختلاف معنی‌داری را نشان نداد (05/ 0 p >). بااین‌وجود، بین فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری ارتباط آماری معناداری وجود داشت (05/ 0 p <) به‌طوری‌که گروهی از دانشجویان با اضطراب یادگیری زیاد به طور معناداری فرسودگی تحصیلی کمتری نسبت به دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط (05/ 0 p <) و کم (05/ 0 p =) داشتند.
بیشترین و کمترین میزان میانگین نمره نگرش به ترتیب متعلق به دانشجویان با اضطراب کم و متوسط بود (11/ 1 ± 29/ 3 و 67/ 0 ± 11/ 3). در میان دانشجویان، بیشترین میزان فرسودگی متعلق به افراد دارای اضطراب یادگیری متوسط بود (84/ 6 ± 06/ 42) و کمترین میزان نیز مربوط به افراد دارای اضطراب یادگیری زیاد بود (70/ 6 ± 91/ 37)
بحث
مطالعه حاضر ارتباط نگرش به آموزش مجازی با اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بوشهر را بررسی کرد و نشان داد که 56٪ از شرکت‌کنندگان نگرش مثبتی به آموزش مجازی داشتند. در مقایسه، مطالعه‌ای در میان دانشجویان دندانپزشکی اندونزی گزارش کرد که 55/ 8٪ یادگیری حضوری را به آموزش مجازی ترجیح می‌دهند (امیر و همکاران، 2020).
در پژوهشی دیگر در لیبی نیز اکثر پاسخ‌دهندگان (7/ 64٪) مخالف بودند که آموزش الکترونیکی می‌تواند به‌راحتی اجرا شود. درحالی‌که 1/ 54 درصد از پاسخ‌دهندگان موافق بودند که بحث تعاملی از طریق آموزش الکترونیکی قابل‌دستیابی است (السوفی و همکاران، 2020).
در مطالعه‌ای دیگر که روی 320 دانشجوی کارشناسی ارشد در ایران انجام شد نتایج نشان داد که دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به آموزش مجازی و یادگیری الکترونیک دارند (باجی و همکاران، 2022). تفاوت در نتایج مطالعات مختلف ممکن است به عواملی ازجمله فرهنگ، شرایط اجتماعی، سیستم آموزشی و نیازهای خاص هر گروه بستگی داشته باشد. این اختلافات ممکن است ناشی از تفاوت در تجربیات یا انتظارات دانشجویان باشد.
نتایج ما نشان داد که 1/ 86 درصد از دانشجویان دارای اضطراب یادگیری متوسط و زیاد هستند و تنها 9/ 13 درصد دارای اضطراب یادگیری سطح کم هستند؛ اما رابطه معناداری بین نگرش نسبت به آموزش مجازی و اضطراب یادگیری یافت نشد.
یک مطالعه انجام‌شده توسط جوانمرد و همکاران در سال 2020 نشان داد که نگرش مثبت به آموزش مجازی با افزایش اضطراب یادگیری مرتبط نبوده است (جوانمرد و همکاران، 2020). نتایج نشان می‌دهد که نگرش مثبت یا منفی به آموزش مجازی لزوماً به طور مستقیم با سطح اضطراب یادگیری مرتبط نیست و عوامل دیگری نیز در ایجاد یا کاهش اضطراب نقش دارند. مطالعه دیگر حاکی از آن است که نگرش مثبت به آموزش مجازی می‌تواند اضطراب یادگیری را کاهش دهد، به‌ویژه زمانی که ابزارها و فرایندهای آموزشی با کیفیت و دقت ارائه شوند (کو، 2020).
نتایج مطالعه طحانی الشمری و همکاران (2022) نیز نشان داد که اکثر دانشجویان در زمانی که آموزشها به صورت ترکیبی حضوری و مجازی است دارای اضطراب هستند. فواز و سماح (2021) در یک مطالعه مقطعی در لبنان با عنوان «آموزش مجازی: علائم افسردگی، اضطراب و استرس در دانشجویان» که روی 520 دانشجوی کارشناسی انجام شد، نتایج نشان داد با شیوع جهانی کرونا و جایگزینی آموزش مجازی، یادگیری دانشجویان مختل شده و این موضوع منجر به افزایش علائم اضطراب، استرس و افسردگی در بین آنها شده است.
همچنین نتایج پژوهش نجم الحق و همکاران نشان داد که حدود 5/ 82 درصد از دانشجویان مقطع کارشناسی در بنگلادش در طول آموزشهای مجازی اضطراب خفیف تا شدید را تجربه می‌کنند، درحالی‌که 08/ 14 درصد اضطراب شدید را تجربه می‌کنند. جنسیت، سال تحصیلی، تعداد اعضای خانواده، منطقه مسکونی، محل اقامت فعلی و دسترسی به اینترنت پرسرعت بر میزان اضطراب دانشجویان تأثیرگذار است. همچنین، یادگیری تنها در خانه، کمبود منابع آموزشی و محدودیت دسترسی به پلتفرمهای آموزش الکترونیکی، از مهم‌ترین چالشهای آموزش مجازی برای دانشجویان بوده است. تفاوت نتایج مطالعات ممکن است ناشی از کیفیت اجرای آموزش مجازی، تجربیات پیشین، فرهنگ و شرایط محیطی دانشجویان باشد.
نتایج حاصل از مطالعه ما نشان داد که مقطع تحصیلی، وضعیت تأهل و سن بر میزان اضطراب دانشجویان تأثیر می‌گذارد، اما جنسیت تأثیری بر میزان اضطراب نداشت. طبق نتایج مطالعه ما افراد با سن کمتر اضطراب یادگیری بیشتری را تجربه می‌کنند نتایج ما با نتایج زیمر-گمبک و همکاران در یک راستا بود. به نظر می‌رسد رابطه کاهش اضطراب با افزایش سن به این علت است که با بالغ‌شدن افراد، مهارتهای مقابله‌ای آسان‌تر توسعه می‌یابد و می‌توانند با موفقیت بیشتری از استراتژیهای مقابله‌ای استفاده کنند (زیمر-گمبک و اسکینر، 2011). پورتا و همکاران نیز بیان می‌کنند با افزایش سن، استرس و اضطراب کاهش می‌یابد (گیجون و همکاران،2022).
همه این مطالعات با مطالعه ما تطابق دارد. بااین‌حال هاوز و همکاران گزارش کرده‌اند که خطر ابتلا به اضطراب در بزرگ‌سالان جوان بیشتر است (هاوز و همکاران 2022)؛ که با مطالعه ما هم سو نیست.
تفاوت نتایج مطالعات ممکن است ناشی از عوامل فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و تفاوت در روشها و ابزارهای پژوهشی باشد. مطالعه ما نشان داد که افراد مجرد اضطراب یادگیری بیشتری دارند. در مطالعه طحانی الشمری و همکاران (2022) گزارش شد که مجردبودن سه برابر خطر ابتلا به اضطراب را پیش‌بینی می‌کند، اما این ارتباط ازنظر آماری معنی‌دار نبوده است.
علاوه براین، گزارشهای قبلی نشان می‌دهد که سطح استرس بالا با مجردبودن مرتبط است (کومبز و فاوزی، 1982؛ تا و همکاران، 2017). مطالعات دیگر، مانند مطالعه اخیر با نمونه بزرگی که در ایالات‌متحده انجام شد، شواهدی را ارائه می‌دهد که افراد مجرد سطح بالاتری از استرس درک شده را نسبت به افراد متأهل تجربه می‌کنند (تا و همکاران، 2017). همه این مطالعات با نتایج حاصل از مطالعه ما همسو است.
اضطراب بالاتر در دانشجویان مجرد ممکن است به دلیل تنهایی و کمبود حمایت خانوادگی باشد؛ همچنین، استفاده زیاد از فناوری دیجیتال پس از اپیدمی، خطرات سلامت دیجیتال و فرسودگی تحصیلی را افزایش داده است (سونگ و همکاران، 2022). در مطالعه ما، همه دانشجویان دچار فرسودگی تحصیلی بودند، اما نگرش به آموزش مجازی با فرسودگی تحصیلی ارتباط معناداری نداشت. مطالعه سلطانی و همکاران در سال 2021 نشان داد که نگرش مثبت به آموزش مجازی می‌تواند با کاهش فرسودگی تحصیلی همراه باشد؛ به‌ویژه زمانی که دانشجوها از امکانات و تجربیات مثبت آموزش مجازی بهره‌مند شوند.
مطالعه حسینی با هدف بررسی اثربخشی آموزش مجازی بر فرسودگی تحصیلی و خلاقیت دانش‌آموزان دختر متوسطه نشان داد که آموزش مجازی موجب کاهش فرسودگی تحصیلی در این دانش‌آموزان شده است (فرجی، 2021). نتایج مطالعه‌ای دیگر نشان داد که درزمینه یادگیری آنلاین بین استرس دانشجویان پزشکی و فرسودگی تحصیلی همبستگی مثبت وجود دارد (لیو و کائو، 2022).
از طرفی مطالعات دیگر نیز بیان می‌کنند که بین اضطراب و فرسودگی تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد (هی و همکاران، 2018؛ یو و همکاران، 2021). نتایج مطالعه حاضر نشان داد بین اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس معناداری وجود دارد؛ به‌طوری‌که افرادی با اضطراب یادگیری کمتر، فرسودگی تحصیلی بیشتری داشتند. این نتایج با مطالعات قبلی همسو نبود. این تفاوت ممکن است ناشی از عدم بررسی برخی متغیرهای مؤثر مانند عوامل اجتماعی و محیطی باشد. به‌عنوان‌مثال، مرور سیستماتیک، چونمینگ و همکاران نشان داد که حمایت اجتماعی و شرایط محیطی به‌طور مشترک بر فرسودگی تحصیلی دانشجویان پزشکی تأثیرگذارند (چونمینگ و همکاران،2017).
در مطالعه‌ای دیگر با عنوان فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان کارشناسی در طول یادگیری گسترده آنلاین نتایج نشان داد از 7562 شرکت‌کننده 4/ 28 درصد از آنها دچار فرسودگی تحصیلی بودند (ژو و همکاران، 2022). نتایج مطالعه‌ای دیگر نیز نشان داد که استفاده نامناسب و بیش‌ازحد از فناوریهای آموزشی و یادگیری دیجیتالی یکپارچه در کلاس درس با فرسودگی تحصیلی دانشجویان همبستگی مثبت دارد. سطوح فرسودگی تحصیلی با جنسیت، درجه و رشته دانشجویان ارتباطی نداشت (سونگ و همکاران، 2022).
استفاده موفق از آموزش مجازی می‌تواند فرسودگی تحصیلی را کاهش دهد، اما در برخی شرایط ممکن است موجب افزایش اضطراب یادگیری شود. عوامل مؤثر در این رابطه شامل کیفیت محتوا و ابزارهای آموزشی، میزان حمایت و ارتباط با مدرسان، ویژگیهای دانشجویان و شرایط زندگی آنان است (مصلح و همکاران، 2022).
نقاط قوت مطالعه حاضر شامل تنوع جامعه آماری از دانشجویان رشته‌ها و مقاطع مختلف علوم پزشکی بوشهر و توجه به تفاوتهای جغرافیایی و امکانات شهری است که درک بهتری از فرسودگی تحصیلی و اضطراب یادگیری فراهم می‌کند. از نقاط ضعف پژوهشهای قبلی، عدم مقایسه هم‌زمان متغیرهای آموزش مجازی، اضطراب یادگیری و فرسودگی تحصیلی و تفاوت در روشهای آموزش مجازی نسبت به مطالعه ما بوده است.
از محدودیتهای این پژوهش، محدودیت در تعمیم نتایج است که ممکن است تنها به دانشجویان علوم پزشکی بوشهر قابل‌اعمال باشد. برای رفع این محدودیت، پیشنهاد می‌شود در پژوهشهای آینده از فناوریهایی مانند جلسات آنلاین استفاده شود تا محدودیتهای جغرافیایی کاهش یابد.
نتیجه‌گیری
نتایج نشان داد که اضطراب یادگیری تأثیر مستقیم معناداری بر فرسودگی تحصیلی نداشته و ارتباطی بین نگرش به آموزش مجازی با اضطراب و فرسودگی تحصیلی یافت نشد. با وجود نگرش مثبت بیش از نیمی از دانشجویان نسبت به آموزش مجازی، بیشتر آنها اضطراب یادگیری متوسط تا زیاد داشتند و فرسودگی تحصیلی در حد معقول بود؛ بنابراین، آموزش مجازی از دیدگاه دانشجویان روشی نوین و قابل‌قبول برای آموزش محسوب می‌شود.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان در تهیه این مقاله با آگاهی کامل و رضایت کامل مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای تهیه این مقاله حمایت مالی مستقیم از هیچ نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع
هیچ‌گونه تعارض منافع بین نویسندگان در این مقاله وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی پژوهش
کدهای اخلاقی پژوهش در این مقاله رعایت شده و طرح در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی بوشهر با کد IR.BPUMS.REC.1401.082 تصویب شده است.
منابع:
Abdous, M. h. (2019). Influence of satisfaction and preparedness on online students’ feelings of anxiety. The Internet and Higher Education, 41, 34-44. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.01.001
AlAteeq, D. A., Aljhani, S., & AlEesa, D. (2020). Perceived stress among students in virtual classrooms during the COVID-19 outbreak in KSA. Journal of Taibah University Medical Sciences, 15(5), 398-403. https://doi.org/10.1016/j.jtumed.2020.07.004
Alimah, S., & Swasti, K. G. (2018). Gambaran burnout pada mahasiswa keperawatan di purwokerto. Jurnal Keperawatan Soedirman, 11(2), 130-141.
Alshammari, T., Alseraye, S., Alqasim, R., Rogowska, A., Alrasheed, N., & Alshammari, M. (2022). Examining anxiety and stress regarding virtual learning in colleges of health sciences: A cross-sectional study in the era of the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia. Saudi Pharmaceutical Journal, 30(3), 256-264. doi: https://doi.org/10.1016/j.jsps.2022.01.010
Alsoufi, A., Alsuyihili, A., Msherghi, A., Elhadi, A., Atiyah, H., Ashini, A.,... Elhadi, M. (2020). Impact of the COVID-19 pandemic on medical education: Medical students’ knowledge, attitudes, and practices regarding electronic learning. PLoS One, 15(11), e0242905. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0242905
Amir, L. R., Tanti, I., Maharani, D. A., Wimardhani, Y. S., Julia, V., Sulijaya, B., & Puspitawati, R. (2020). Student perspective of classroom and distance learning during COVID-19 pandemic in the undergraduate dental study program Universitas Indonesia. BMC medical education, 20(1), 1-8. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02312-0
Aulia, H., & Hijrianti, U. R. (2024). The role of coping with stress and self-esteem in the academic burnout of high school students in the post-pandemic era Families Mental Health and Challenges in the 21st Century (pp. 8-14): Routledge.
Baji, F., Azadeh, F., Sabaghinejad, Z., & Zalpour, A. (2022). Determinants of e-learning acceptance amongst Iranian postgraduate students. Journal of Global Education and Research, 6(2), 181-191.
Bender, L. (2020). Interim Guidance for COVID-19 Prevention and Control in Schools. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED604378.pdf
Chunming, W. M., Harrison, R., MacIntyre, R., Travaglia, J., & Balasooriya, C. (2017). Burnout in medical students: a systematic review of experiences in Chinese medical schools. BMC medical education, 17(1), 1-11. https://doi.org/10.1186/s12909-017-1064-3
Churampi-Cangalaya, R., Inga-Ávila, M., Ulloa-Ninahuamán, J., Inga-Ávila, J., Quispe, M., Inga-Aliaga, M.,... Caballero, E. (2024). Technology anxiety (technostress) and academic burnout from online classes in university students. International Journal of Data and Network Science, 8(1), 515-522.
Coombs, R. H., & Fawzy, F. I. (1982). The effect of marital status on stress in medical school. The American Journal of Psychiatry, 11(139), 1490-1493. https://doi.org/10.1176/ajp.139.11.1490
Delavar, S., & Ghorbani, M. (2011). The Role of Virtual Training on the Students Creative Learning in Universitiesof Bojnourd, Northeast Iran. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 2(3), 17-27.(in Persian)
Fahraji, M. S. H. (2021). Determining the effectiveness of virtual education on academic burnout and creativity in female high school students in Yazd. Quarterly magazine of new developments in educational management, 2(4), 87-94.
Falahchai, M., Taheri, M., Neshandar Asli, H., Babaee Hemmati, Y., & Pourseyedian, S. (2020). A Survey of the Relationship between Academic Burnout and Academic Achievement of Dental Students of Guilan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 12(4), 70-79. .(in Persian)http://rme.gums.ac.ir/article-1-943-en.html
Fawaz, M., & Samaha, A. (2021). E‐learning: Depression, anxiety, and stress symptomatology among Lebanese university students during COVID‐19 quarantine (Vol. 56): Wiley Online Library. https://doi.org/10.1111/nuf.12521
Ghadampour, E., Farhadi, A., & Naghibeiranvand, F. (2016). The relationship among academic burnout, academic engagement and performance of students of Lorestan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 8(2), 60-68. (in Persian). http://rme.gums.ac.ir/article-1-324-en.html
Ghanbary, S., Rezghi Shirsavar, H., Ziaee, M. S., & Mosleh, M. (2019). Evaluating the Effectiveness of Virtual Education on Health Care Management Students. Journal of healthcare management, 10(2), 49-60.
Gijón Puerta, J., Galván Malagón, M. C., Khaled Gijón, M., & Lizarte Simón, E. J. (2022). Levels of Stress, Anxiety, and Depression in University Students from Spain and Costa Rica during Periods of Confinement and Virtual Learning. Education Sciences, 12(10), 660. https://doi.org/10.3390/educsci12100660
Hannani, S., Kamali, N., Kashaninia, Z., Hosseini, A. F., Ebrahimi, A., Gholam, V. B., & Sadeghi, M. (2020). Awareness Level of Operating Room Nurses of Their Professional Tasks. Adv. Nurs. Midwifery, 29(1), 3035. (in Persian)
Hawes, M. T., Szenczy, A. K., Klein, D. N., Hajcak, G., & Nelson, B. D. (2022). Increases in depression and anxiety symptoms in adolescents and young adults during the COVID-19 pandemic. Psychological medicine, 52(14), 3222-3230. https://doi.org/10.1017/S0033291720005358
He, A. S., Phillips, J. D., Lizano, E. L., Rienks, S., & Leake, R. (2018). Examining internal and external job resources in child welfare: Protecting against caseworker burnout. Child Abuse & Neglect, 81, 48-59. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.04.013
Hoque, M. N., Hannan, A., Imran, S., Alam, M. A., Matubber, B., & Saha, S. M. (2021). Anxiety and Its Determinants among Undergraduate Students during E-learning in Bangladesh Amid Covid-19. J Affect Disord Rep, 6, 100241. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2021.100241
Javanmard, H., Baharmoghadam, M., & Moradi, Z. (2020). The quality of virtual education during the covid-19 epidemic in public universities (case study: graduate students of Shahid Bahonar University, Kerman). New research approaches in management and accounting, 84(6), 2274-2291. (in Persian)
Kadivar, P., Farzad, V., Kavousian, J., & Nikdel, F. (2009). validiting the Pekruns achievement emotion questionnaire. Educational innovations, 8(4), 7-38. (in Persian)
Karimian, Z., & Farokhi, m. (2018). Eight steps of virtual education development in the transformation and educational innovation plan of universities of medical sciences, a review of an experience. Journal of medicine and cultivation, 27(2), 101-112.
Khairani, Y., & Ifdil, I. (2015). Konsep Burnoutpada Mahasiswa Bimbingan dan Konseling. Konselor, 4(4), 208-214.
Khosravi.A, Lotfi, F., Yazdankhah.M, & Mirzaee, K. (2021). Evaluation of the views of undergraduate students in the field of medical librarianship and information of medical sciences universities of the country on the status of virtual education of students in 1400. Health Information Management, 18(4), 166-171. (in Persian). https://doi.org/10.22122/him.v18i4.4385
Korani, Z. (2021). The Relationships Self-Efficacy On Academic Burnout Among Students In Razi University. Education Strategies in Medical Sciences, 14(1), 23-34. (in Persian)
Kuo, T.-T. (2020). The anatomy of a distributed predictive modeling framework: online learning, blockchain network, and consensus algorithm. JAMIA open, 3(2), 201-208. https://doi.org/10.1093/jamiaopen/ooaa017
Liu, Y., & Cao, Z. (2022). The impact of social support and stress on academic burnout among medical students in online learning: The mediating role of resilience. Front Public Health, 10, 938132. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.938132
Mohammadi, M. J., Mohebi, S., Dehghani, F., & Ghasemzadeh, M. J. (2019). Correlation between academic self-efficacy and learning anxiety in medical students studying at Qom Branch of Islamic Azad University, 2017, (Iran). Qom Univ Med Sci J, 12(12), 89-98. (in Persian)
Mosleh, S. M., Kasasbeha, M. A., Aljawarneh, Y. M., Alrimawi, I., & Saifan, A. R. (2022). The impact of online teaching on stress and burnout of academics during the transition to remote teaching from home. BMC medical education, 22(1), 475. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03496-3
Mulyati, L., & Sofia, N. (2016). Motivation, role of tutor and the boredom students with the application based curriculum competence in Health Science College Kuningan. Indones Nurs J Educ Clin, 1, 1-6.
Ndukaihe, I. L., Ogbonnaya, C. E., Arinze, N. C., & Ugwu, F. O. (2023). Do Emotional Intelligence and Academic Persistence Mitigate the Relationship Between Lecturer-Initiated Incivility and Emotional Exhaustion? Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 15210251231178018. https://doi.org/10.1177/15210251231178018
Ren, Z., Xin, Y., Ge, J., Zhao, Z., Liu, D., Ho, R. C., & Ho, C. S. (2021). Psychological impact of COVID-19 on college students after school reopening: a cross-sectional study based on machine learning. Frontiers in Psychology, 12, 641806. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.641806
Sadeghitabar, P., & Shariatmadari, M. (2021). Identification of the Dimensions and Components of Continuing Medical Education Based on Blended Learning with Sustainable Development Approach. Environmental Education and Sustainable Development, 9(2), 63-82. (in Persian) https://doi.org/10.30473/ee.2021.7537
Setianingsih, T. Y., Wiyatno, A., Hartono, T. S., Hindawati, E., Dewantari, A. K., Myint, K. S.,... Safari, D. (2019). Detection of multiple viral sequences in the respiratory tract samples of suspected Middle East respiratory syndrome coronavirus patients in Jakarta, Indonesia 2015–2016. International Journal of Infectious Diseases, 86, 102-107. https://doi.org/10.1016/j.ijid.2019.06.022
Shahbeigi, F., & Nazari, S. (2012). Virtual education: Benefits and limitations. The Journal of Medical Education and Development, 6(1), 47-54. (in Persian)
Soltani, P., & Andrade, R. (2021). The influence of virtual reality head-mounted displays on balance outcomes and training paradigms: a systematic review. Frontiers in sports and active living, 2, 531535. https://doi.org/10.3389/fspor.2020.531535
Song, W., Wang, Z., & Zhang, R. (2022). Classroom Digital Teaching and College Students’ Academic Burnout in the Post COVID-19 Era: A Cross-Sectional Study. Int J Environ Res Public Health, 19(20). doi:10.3390/ijerph192013403. https://doi.org/10.3390/ijerph192013403
Ta, V. P., Gesselman, A. N., Perry, B. L., Fisher, H. E., & Garcia, J. R. (2017). Stress of singlehood: Marital status, domain-specific stress, and anxiety in a national US sample. Journal of Social and Clinical Psychology, 36(6), 461. https://doi.org/10.1521/jscp.2017.36.6.461
Valladares-Garrido, D., Quiroga-Castañeda, P. P., Berrios-Villegas, I., Zila-Velasque, J. P., Anchay-Zuloeta, C., Chumán-Sánchez, M.,... Valladares-Garrido, M. J. (2023). Depression, anxiety, and stress in medical students in Peru: a cross-sectional study. Front Psychiatry, 14, 1268872. doi:10.3389/fpsyt.2023.1268872. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1268872
Yu, A., Wilkes, M., & Iosif, A.-M. (2021). Exploring the Relationships Between Resilience and News Monitoring with COVID Distress. Academic Psychiatry, 45(5), 566-574. https://doi.org/10.1007/s40596-021-01444-9
Zhu, K., Xie, X., Liu, Q., Meng, H., & Song, R. (2022). Internet addiction: Prevalence and relationship with academic burnout among undergraduates during widespread online learning. Perspect Psychiatr Care, 58(4), 2303-2309. doi:https://doi.org/10.1111/ppc.13060
Zimmer-Gembeck, M. J., & Skinner, E. A. (2011). The development of coping across childhood and adolescence: An integrative review and critique of research. International Journal of Behavioral Development, 35(1), 1-17. https://doi.org/10.1177/0165025410384923
AlAteeq, D. A., Aljhani, S., & AlEesa, D. (2020). Perceived stress among students in virtual classrooms during the COVID-19 outbreak in KSA. Journal of Taibah University Medical Sciences, 15(5), 398-403. https://doi.org/10.1016/j.jtumed.2020.07.004
Alimah, S., & Swasti, K. G. (2018). Gambaran burnout pada mahasiswa keperawatan di purwokerto. Jurnal Keperawatan Soedirman, 11(2), 130-141.
Alshammari, T., Alseraye, S., Alqasim, R., Rogowska, A., Alrasheed, N., & Alshammari, M. (2022). Examining anxiety and stress regarding virtual learning in colleges of health sciences: A cross-sectional study in the era of the COVID-19 pandemic in Saudi Arabia. Saudi Pharmaceutical Journal, 30(3), 256-264. doi: https://doi.org/10.1016/j.jsps.2022.01.010
Alsoufi, A., Alsuyihili, A., Msherghi, A., Elhadi, A., Atiyah, H., Ashini, A.,... Elhadi, M. (2020). Impact of the COVID-19 pandemic on medical education: Medical students’ knowledge, attitudes, and practices regarding electronic learning. PLoS One, 15(11), e0242905. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0242905
Amir, L. R., Tanti, I., Maharani, D. A., Wimardhani, Y. S., Julia, V., Sulijaya, B., & Puspitawati, R. (2020). Student perspective of classroom and distance learning during COVID-19 pandemic in the undergraduate dental study program Universitas Indonesia. BMC medical education, 20(1), 1-8. https://doi.org/10.1186/s12909-020-02312-0
Aulia, H., & Hijrianti, U. R. (2024). The role of coping with stress and self-esteem in the academic burnout of high school students in the post-pandemic era Families Mental Health and Challenges in the 21st Century (pp. 8-14): Routledge.
Baji, F., Azadeh, F., Sabaghinejad, Z., & Zalpour, A. (2022). Determinants of e-learning acceptance amongst Iranian postgraduate students. Journal of Global Education and Research, 6(2), 181-191.
Bender, L. (2020). Interim Guidance for COVID-19 Prevention and Control in Schools. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED604378.pdf
Chunming, W. M., Harrison, R., MacIntyre, R., Travaglia, J., & Balasooriya, C. (2017). Burnout in medical students: a systematic review of experiences in Chinese medical schools. BMC medical education, 17(1), 1-11. https://doi.org/10.1186/s12909-017-1064-3
Churampi-Cangalaya, R., Inga-Ávila, M., Ulloa-Ninahuamán, J., Inga-Ávila, J., Quispe, M., Inga-Aliaga, M.,... Caballero, E. (2024). Technology anxiety (technostress) and academic burnout from online classes in university students. International Journal of Data and Network Science, 8(1), 515-522.
Coombs, R. H., & Fawzy, F. I. (1982). The effect of marital status on stress in medical school. The American Journal of Psychiatry, 11(139), 1490-1493. https://doi.org/10.1176/ajp.139.11.1490
Delavar, S., & Ghorbani, M. (2011). The Role of Virtual Training on the Students Creative Learning in Universitiesof Bojnourd, Northeast Iran. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 2(3), 17-27.(in Persian)
Fahraji, M. S. H. (2021). Determining the effectiveness of virtual education on academic burnout and creativity in female high school students in Yazd. Quarterly magazine of new developments in educational management, 2(4), 87-94.
Falahchai, M., Taheri, M., Neshandar Asli, H., Babaee Hemmati, Y., & Pourseyedian, S. (2020). A Survey of the Relationship between Academic Burnout and Academic Achievement of Dental Students of Guilan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 12(4), 70-79. .(in Persian)http://rme.gums.ac.ir/article-1-943-en.html
Fawaz, M., & Samaha, A. (2021). E‐learning: Depression, anxiety, and stress symptomatology among Lebanese university students during COVID‐19 quarantine (Vol. 56): Wiley Online Library. https://doi.org/10.1111/nuf.12521
Ghadampour, E., Farhadi, A., & Naghibeiranvand, F. (2016). The relationship among academic burnout, academic engagement and performance of students of Lorestan University of Medical Sciences. Research in Medical Education, 8(2), 60-68. (in Persian). http://rme.gums.ac.ir/article-1-324-en.html
Ghanbary, S., Rezghi Shirsavar, H., Ziaee, M. S., & Mosleh, M. (2019). Evaluating the Effectiveness of Virtual Education on Health Care Management Students. Journal of healthcare management, 10(2), 49-60.
Gijón Puerta, J., Galván Malagón, M. C., Khaled Gijón, M., & Lizarte Simón, E. J. (2022). Levels of Stress, Anxiety, and Depression in University Students from Spain and Costa Rica during Periods of Confinement and Virtual Learning. Education Sciences, 12(10), 660. https://doi.org/10.3390/educsci12100660
Hannani, S., Kamali, N., Kashaninia, Z., Hosseini, A. F., Ebrahimi, A., Gholam, V. B., & Sadeghi, M. (2020). Awareness Level of Operating Room Nurses of Their Professional Tasks. Adv. Nurs. Midwifery, 29(1), 3035. (in Persian)
Hawes, M. T., Szenczy, A. K., Klein, D. N., Hajcak, G., & Nelson, B. D. (2022). Increases in depression and anxiety symptoms in adolescents and young adults during the COVID-19 pandemic. Psychological medicine, 52(14), 3222-3230. https://doi.org/10.1017/S0033291720005358
He, A. S., Phillips, J. D., Lizano, E. L., Rienks, S., & Leake, R. (2018). Examining internal and external job resources in child welfare: Protecting against caseworker burnout. Child Abuse & Neglect, 81, 48-59. https://doi.org/10.1016/j.chiabu.2018.04.013
Hoque, M. N., Hannan, A., Imran, S., Alam, M. A., Matubber, B., & Saha, S. M. (2021). Anxiety and Its Determinants among Undergraduate Students during E-learning in Bangladesh Amid Covid-19. J Affect Disord Rep, 6, 100241. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2021.100241
Javanmard, H., Baharmoghadam, M., & Moradi, Z. (2020). The quality of virtual education during the covid-19 epidemic in public universities (case study: graduate students of Shahid Bahonar University, Kerman). New research approaches in management and accounting, 84(6), 2274-2291. (in Persian)
Kadivar, P., Farzad, V., Kavousian, J., & Nikdel, F. (2009). validiting the Pekruns achievement emotion questionnaire. Educational innovations, 8(4), 7-38. (in Persian)
Karimian, Z., & Farokhi, m. (2018). Eight steps of virtual education development in the transformation and educational innovation plan of universities of medical sciences, a review of an experience. Journal of medicine and cultivation, 27(2), 101-112.
Khairani, Y., & Ifdil, I. (2015). Konsep Burnoutpada Mahasiswa Bimbingan dan Konseling. Konselor, 4(4), 208-214.
Khosravi.A, Lotfi, F., Yazdankhah.M, & Mirzaee, K. (2021). Evaluation of the views of undergraduate students in the field of medical librarianship and information of medical sciences universities of the country on the status of virtual education of students in 1400. Health Information Management, 18(4), 166-171. (in Persian). https://doi.org/10.22122/him.v18i4.4385
Korani, Z. (2021). The Relationships Self-Efficacy On Academic Burnout Among Students In Razi University. Education Strategies in Medical Sciences, 14(1), 23-34. (in Persian)
Kuo, T.-T. (2020). The anatomy of a distributed predictive modeling framework: online learning, blockchain network, and consensus algorithm. JAMIA open, 3(2), 201-208. https://doi.org/10.1093/jamiaopen/ooaa017
Liu, Y., & Cao, Z. (2022). The impact of social support and stress on academic burnout among medical students in online learning: The mediating role of resilience. Front Public Health, 10, 938132. https://doi.org/10.3389/fpubh.2022.938132
Mohammadi, M. J., Mohebi, S., Dehghani, F., & Ghasemzadeh, M. J. (2019). Correlation between academic self-efficacy and learning anxiety in medical students studying at Qom Branch of Islamic Azad University, 2017, (Iran). Qom Univ Med Sci J, 12(12), 89-98. (in Persian)
Mosleh, S. M., Kasasbeha, M. A., Aljawarneh, Y. M., Alrimawi, I., & Saifan, A. R. (2022). The impact of online teaching on stress and burnout of academics during the transition to remote teaching from home. BMC medical education, 22(1), 475. https://doi.org/10.1186/s12909-022-03496-3
Mulyati, L., & Sofia, N. (2016). Motivation, role of tutor and the boredom students with the application based curriculum competence in Health Science College Kuningan. Indones Nurs J Educ Clin, 1, 1-6.
Ndukaihe, I. L., Ogbonnaya, C. E., Arinze, N. C., & Ugwu, F. O. (2023). Do Emotional Intelligence and Academic Persistence Mitigate the Relationship Between Lecturer-Initiated Incivility and Emotional Exhaustion? Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 15210251231178018. https://doi.org/10.1177/15210251231178018
Ren, Z., Xin, Y., Ge, J., Zhao, Z., Liu, D., Ho, R. C., & Ho, C. S. (2021). Psychological impact of COVID-19 on college students after school reopening: a cross-sectional study based on machine learning. Frontiers in Psychology, 12, 641806. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.641806
Sadeghitabar, P., & Shariatmadari, M. (2021). Identification of the Dimensions and Components of Continuing Medical Education Based on Blended Learning with Sustainable Development Approach. Environmental Education and Sustainable Development, 9(2), 63-82. (in Persian) https://doi.org/10.30473/ee.2021.7537
Setianingsih, T. Y., Wiyatno, A., Hartono, T. S., Hindawati, E., Dewantari, A. K., Myint, K. S.,... Safari, D. (2019). Detection of multiple viral sequences in the respiratory tract samples of suspected Middle East respiratory syndrome coronavirus patients in Jakarta, Indonesia 2015–2016. International Journal of Infectious Diseases, 86, 102-107. https://doi.org/10.1016/j.ijid.2019.06.022
Shahbeigi, F., & Nazari, S. (2012). Virtual education: Benefits and limitations. The Journal of Medical Education and Development, 6(1), 47-54. (in Persian)
Soltani, P., & Andrade, R. (2021). The influence of virtual reality head-mounted displays on balance outcomes and training paradigms: a systematic review. Frontiers in sports and active living, 2, 531535. https://doi.org/10.3389/fspor.2020.531535
Song, W., Wang, Z., & Zhang, R. (2022). Classroom Digital Teaching and College Students’ Academic Burnout in the Post COVID-19 Era: A Cross-Sectional Study. Int J Environ Res Public Health, 19(20). doi:10.3390/ijerph192013403. https://doi.org/10.3390/ijerph192013403
Ta, V. P., Gesselman, A. N., Perry, B. L., Fisher, H. E., & Garcia, J. R. (2017). Stress of singlehood: Marital status, domain-specific stress, and anxiety in a national US sample. Journal of Social and Clinical Psychology, 36(6), 461. https://doi.org/10.1521/jscp.2017.36.6.461
Valladares-Garrido, D., Quiroga-Castañeda, P. P., Berrios-Villegas, I., Zila-Velasque, J. P., Anchay-Zuloeta, C., Chumán-Sánchez, M.,... Valladares-Garrido, M. J. (2023). Depression, anxiety, and stress in medical students in Peru: a cross-sectional study. Front Psychiatry, 14, 1268872. doi:10.3389/fpsyt.2023.1268872. https://doi.org/10.3389/fpsyt.2023.1268872
Yu, A., Wilkes, M., & Iosif, A.-M. (2021). Exploring the Relationships Between Resilience and News Monitoring with COVID Distress. Academic Psychiatry, 45(5), 566-574. https://doi.org/10.1007/s40596-021-01444-9
Zhu, K., Xie, X., Liu, Q., Meng, H., & Song, R. (2022). Internet addiction: Prevalence and relationship with academic burnout among undergraduates during widespread online learning. Perspect Psychiatr Care, 58(4), 2303-2309. doi:https://doi.org/10.1111/ppc.13060
Zimmer-Gembeck, M. J., & Skinner, E. A. (2011). The development of coping across childhood and adolescence: An integrative review and critique of research. International Journal of Behavioral Development, 35(1), 1-17. https://doi.org/10.1177/0165025410384923
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
آسیب های اجتماعی، خانوادگی، فرهنگی از اینترنت و فناوری های نوین
دریافت: 1402/2/17 | پذیرش: 1403/5/1 | انتشار: 1404/4/15
دریافت: 1402/2/17 | پذیرش: 1403/5/1 | انتشار: 1404/4/15
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
