دوره 24، شماره 93 - ( 4-1403 )
جلد 24 شماره 93 صفحات 366-339 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Ethics code: https://ethics.research.ac.ir/IR.PNU.REC.1399.175
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Shabani J, Fani R, Badeleh Shamushaki M T. (2024). Effectiveness of Mindfulness-based Stress Reduction Group Training on Resilience and high-risk Behaviors of Students with Self-harm Experience in Raz and Jorglan Cities. refahj. 24(93), : 9 doi:10.32598/refahj.24.93.4135.1
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4169-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-4169-fa.html
شعبانی جعفر، فانی راضیه، بادله شموشکی محمد تقی. اثربخشی گروهی آموزش ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس بر تاب‌آوری و رفتارهای پرخطر دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود در شهرستان راز و جرگلان رفاه اجتماعی 1403; 24 (93) :366-339 10.32598/refahj.24.93.4135.1
متن کامل [PDF 535 kb]
(1438 دریافت)
| چکیده (HTML) (1344 مشاهده)
متن کامل: (107 مشاهده)
مقدمه
نوجوانی، دوره انتقال از کودکی به بزرگ‌سالی، دارای حساسیتهای خاصی است. در این دوره نوجوان با مشکلات فردی، اجتماعی، تحصیلی و خانوادگی از یک سو و تغییرات گسترده بدنی و شناختی از سوی دیگر روبرو است (خدایاری فرد، 2019). رفتارهای آسیب به خود دامنه وسیعی از رفتارها، نظیر خودزنی، جرح خویش (جراحت واردکردن به دست، پا، صورت و اعضای بدن به‌صورت تعمدی)، رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه علیه خویش، خودسوزی (غیر از حالت خودکشی) و ... را شامل می‌شود که طی آن فرد به‌صورت تعمدی آسیبهای مذکور را (بدون قصد خودکشی) به خویش وارد کرده و ازجمله اهداف آن می‌تواند مواردی نظیر جلب‌توجه، کاهش استرس، کاهش خشم، کاهش احساس گناه، کاهش احساس شرمندگی و ... باشد (کادویل و همکاران، 2012).
نوجوانان عموماً مشکلات روانی و خصوصاً اجتماعی و ارتباطی متعددی را به دلیل ساختار روحی و روانی و چالشهای ذهنی که دارند تجربه می‌کنند و این مسئله منجر به ایجاد رفتارهای مخاطره‌آمیز برای آنها و به طبع آن خانواده و دیگران می‌شود. یکی از این مشکلات می‌تواند رفتارهای پرخطر باشد و ازجمله عواملی که می‌تواند در این موقعیت خطیر دانش‌آموزان نوجوان را یاری رساند، قابلیتهای مرتبط با تاب‌آوری است.
لذا شناسایی درمانها و آموزشهای روان‌شناختی که بتواند در کاهش رفتارهای پرخطر و نیز ارتقای تاب‌آوری مؤثر باشد، از اهمیت بالایی برای روانشناسان و مشاورین این حوزه برخوردار است. تاب‌آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی ـ روانی در شرایط خطرناک است (کانور و دیویدسون، 2003).
رفتارهای پرخطر شامل رفتارهایی است که سلامت شخص و جامعه‌ای که وی در آن زندگی می‌کند را تحت‌تأثیر قرار داده و با خطر روبه‌رو می‌کند. مطابق آمارهای مرکز کنترل پیشگیری بیماریها مصرف سیگار، مصرف تنباکو، غذاهای پرچرب و مصرف کم فیبر، عدم فعالیتهای فیزیکی، مصرف الکل، رفتارهای پرخطر جنسی، سوءمصرف مواد و... رفتارهای پرخطر محسوب می‌شوند (لیم و همکاران، 2017). همچنین، رفتارهایی که احتمال نتایج منفی و مخرب جسمی، روان‌شناختی و اجتماعی را برای فرد افزایش دهد (ونبلز و سایمون، 2015).
تاب‌آوری ازجمله تواناییهایی است که منجر به سازگاری مؤثر انسان با عوامل خطر می‌شود که خصوصاً در سنین نوجوانی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. تاب‌آوری توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده است. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است. اهمیت تاب‌آوری در آن است که بسیاری از محققان بین تاب‌آوری و مشکلات روان‌شناختی رابطه معنادار گزارش کردند و چنین بیان می‌دارند که این سازه می‌تواند به‌عنوان عامل میانجی بین سلامت روانی و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقای تاب‌آوری، فرد می‌تواند در برابر عوامل استرس‌زا، اضطراب‌آور و همچنین عواملی که مسبب بوجودآمدن بسیاری از مشکلات روان‌شناختی آنها می‌شود از خود مقاومت نشان داده و بر آنها غلبه کند (جوزف، 2013). این بدان معنی است که تاب‌آوری باعث می‌شود افراد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطرآفرین، از ظرفیتهای موجود در دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردی خود استفاده کرده و از چالشها و آزمونها به‌عنوان فرصتی برای توانمندکردن خود بهره جویند و از آنها سربلند بیرون آیند (سلیگمن و سیکسزنتمیالی، 2014).
امروزه، یکی از رویکردهای مؤثر درزمینه بهبود سلامت روانی و غنی‌سازی زندگی افراد، ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس است. این نوع آموزش گروهی، ساختار مطلوبی برای کار روی مسائل مختلف مراجعان است. درمانگری در این شیوه عمدتاً چالش منطقی و عقلانی با مراجع است تا سطح آگاهی و درک او از زندگی و مسائل آن را افزایش دهد (سلیگمن و سیکسزنتمیالی، 2014).
رویکرد ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس یکی از درمانهای شناختی- رفتاری نسل سوم محسوب می‌شود که می‌تواند در این زمینه مؤثر عمل کند. اساساً ذهن‌آگاهی عبارت است از تمرکز توجه بر لحظه حال همان‌گونه که اتفاق می‌افتد. ازآنجاکه لحظه حال همیشه در حال تغییر است، ذهن‌آگاهی از زمان حال مستلزم این است که شرکت‌کنندگان آگاهانه و پیوسته توجهشان را بر هر آنچه در آن لحظه رخ می‌دهد، متمرکز نگه دارند بدون اینکه با آنچه قبلاً در گذشته اتفاق افتاده یا آنچه در آینده اتفاق خواهد افتاد، منحرف شود.
رویکرد مبتنی بر ذهن‌آگاهی یک رویکرد روانی-آموزشی است که به افراد برای تمرین مراقبه ذهن‌آگاهانه درزمینه درمان ذهنی-جسمی کمک می‌کند و با هدف کاهش فشار روانی و بهبود سلامتی بکار برده می‌شود. آموزش فنون مبتنی بر ذهن‌آگاهی با ترغیب افراد به تمرین مکرر توجه متمرکز، روی محرکهای خنثی و آگاهی قصدمندانه روی جسم و ذهن، خودکنترلی آنها را بالا می‌برد؛ یعنی این فنون با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه حاضر و برگرداندن توجه بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات موجب می‌شود تا افراد حس کنند کنترل بیشتر و بهتری نسبت به اطراف خود دارند. درواقع می‌توان گفت، پیامد فنون ذهن‌آگاهی این است که کنترل فرد را بر افکار، عواطف و رفتارهایش افزایش می‌دهد (دان، 2011).
بنا به توصیه بابور و همکاران، (2017) تلاشهای پیشگیرانه از رفتارهای پرخطر و ارتقای تاب‌آوری در نوجوانان باید متمرکز بر ابعاد ذهنی و روانی نوجوانان خصوصاً در ارتباط با والدین، همسالان و جامعه باشد. آنها در این رابطه بیان می‌دارند که رفتارهای پرخطر در دوره بلوغ و نوجوانی می‌تواند زمینه‌ساز اختلالات سلوک در آینده شود. ازاین‌رو شناسایی عوامل پیش‌بین رفتارهای پرخطر و نیز تاب‌آوری در این دوره را ضروری می‌دانند. همچنین، بر اساس یافته‌های لادیویکز و همکاران (2010)، پاسکال و همکاران (2015)، رایت و همکاران (2014) و آمبرسون و همکاران (2010) نیز باید مداخلات متمرکز بر عوامل روانی و اجتماعی باشد. کوفی، هارتمن و فردریکسون (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه ذهن‌آگاهی و تاب‌آوری و علائم سلامت روان‌شناختی دریافتند که بین ذهن‌آگاهی و تاب‌آوری یک ارتباط و تعامل دوسویه و دوطرفه وجود دارد، به‌طوری‌که با افزایش میزان ذهن‌آگاهی در افراد، تاب‌آوری آنها نیز افزایش می‌یابد.
درمجموع با توجه به شیوع رفتارهای پرخطر در دوران نوجوانی و نیز نقش قابل‌توجه تاب‌آوری در کاهش این رفتارها، انجام پژوهش حاضر می‌تواند تمرکز مداخلات در کاهش رفتارهای پرخطر و ارتقای تاب‌آوری نوجوانان دارای تجربه آسیب را مشخص کند و از این طریق راهنمای عمل مشاوره‌ها و روانشناسان و نهادهای مرتبط با این حوزه قرار گیرد؛ بنابراین؛ پژوهش حاضر درصدد است تا به بررسی این سؤال بپردازد که آیا ذهن‌آگاهی بر رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود اثرگذار است؟
روش پژوهش
تحقیق حاضر نیمه آزمایشی به روش پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود و جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان مقطع متوسطه با تجربه آسیب به خود در شهرستان راز و جرگلان خراسان شمالی در سال تحصیلی 1400 بود که از این تعداد 40 نفر از دانش‌آموزان که تجربه آسیب به خود (رفتارها نظیر خودزنی، جرح خویش (جراحت واردکردن به دست، پا، صورت و اعضای بدن به‌صورت تعمدی)، رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه علیه خویش، خودسوزی (غیر از حالت خودکشی) را شامل می‌شود، داشتند، به روش در دسترس و داوطلبانه به‌عنوان نمونه انتخاب و در دو گروه آزمایشی و گواه به‌طور تصادفی جایگزین شدند.
گروه آزمایشی طی 8 جلسه دوساعتی در 8 هفته تحت آموزش ذهن‌آگاهی قرار گرفت و گروه گواه، آموزشی دریافت نکرد. پس از اتمام آخرین جلسه آموزش، به‌طور هم‌زمان و در شرایط یکسان، پس‌آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترل اجرا شد. داده‌های به‌دست‌آمده از طریق تحلیل کواریانس چندمتغیره محاسبه شدند. معیار ورود به این پژوهش داشتن تجربه آسیب به خود، تمایل و رضایت آگاهانه به شرکت در طرح پژوهشی بود. معیارهای خروج از این پژوهش شامل غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزش گروهی ذهن‌آگاهی، بروز علائم حاد استرسی و تمایل‌نداشتن به ادامه شرکت در جلسات بود.
پرسشنامه رفتار پرخطر: مقیاس خطرپذیری نوجوانان ایرانی، با بررسی ابزارهای معتبر و مطرح در حوزه خطرپذیری همچون پرسشنامه خطرپذیری نوجوانان (گالونه و همکاران، 2000) و پرسشنامه سیستم کنترل رفتار پرخطر جوانان و با در نظر گرفتن شرایط فرهنگی و محدودیتهای اجتماعی جامعه ایران، توسط زاده‌محمدی و احمدآبادی (2008) ساخته شد.
این مقیاس شامل 38 گویه برای سنجش آسیب‌پذیری نوجوانان در مقابل 7 دسته رفتارهای پرخطر از قبیل خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، مصرف الکل، رابطه و رفتار جنسی و گرایش به جنس مخالف است که پاسخگویان موافقت یا مخالفت خود را با این گویه‌ها در یک مقیاس 5 گزینه‌ای از کاملاً موافق (5) تا کاملاً مخالف (1) بیان می‌کنند.
طیف مورداستفاده در پرسشنامه بر اساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت شامل هرگز، به‌ندرت، گاهی اوقات، اغلب و همیشه است. زاده‌محمدی و احمدآبادی در تحقیق خود اعتبار پرسشنامه را با کمک آلفای کرونباخ موردبررسی قرار دادند. به‌طوری‌که میزان آلفای کرونباخ برای مقیاس کلی 941/ 0، رفتارهای خطرناک 746/ 0، خشونت 784/ 0، سیگارکشیدن 931/ 0، مصرف مواد مخدر 901/0، مصرف الکل 909/0، رابطه و رفتار جنسی 876/ 0 و دوستی با جنس مخالف 835/0 به دست آمده است (زاده‌محمدی و احمدآبادی، 2008).
مقیاس تاب‌آوری کانر دیویدس:(CD -RISC) این ابزار در ابتدا توسط کانر و دیوید سون با مرور منابع پژوهشی حوزه تاب‌آوری تهیه و از 25 گویه مدرج 5 گزینه از هرگز تا همیشه تشکیل شده است. طیف نمرات آزمون بین 0 تا 100 قرار دارد. نمرات بالاتر بیانگر تاب‌آوری بیشتر آزمودنی است. این آزمون دارای 5 عامل تصور شایستگی فردی، اعتماد به غرایز فردی، تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن، کنترل و تأثیرات معنوی است. تهیه‌کنندگان این مقیاس بر این باورند که این پرسشنامه به‌خوبی قادر به تفکیک افراد تاب‌آور از غیرتاب‌آور در گروههای بالینی و غیربالینی بوده و می‌تواند در موقعیتهای پژوهشی و بالینی مورداستفاده قرار گیرید (رحیمیان بوگر و اصغرنژاد، 2008).
در یک پژوهش در کشور اسپانیا که روی 641 دانشجوی دانشگاه در سنین 14 تا 30 سال انجام شد؛ ضریب همبستگی کرونباخ 42/ 0 و ضریب همبستگی آزمون- بازآزمون 71/ 0 بود. نتایج حاکی از آن بود که نسخه اسپانیایی CD –RISC با 10 مورد از خصوصیات روان‌سنجی خوبی در بزرگ‌سالان جوان نشان داد و بنابراین می‌تواند به‌عنوان ابزاری معتبر برای اندازه‌گیری تاب‌آوری استفاده شود (اسکالی و همکاران، 2012).
در پژوهش دیگری در کشور ترکیه، داده‌ها را از افرادی که در معرض زمین‌لرزه‌های ویرانگر بودند، جمع‌آوری کردند. نسخه ترکیبی این مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 92/ 0 را به دست آورد و نشان داد یک اندازه‌گیری معتبر و قابل‌اعتماد برای تاب‌آوری است (کاریرمک، 2010). پایایی مقیاس تاب‌آوری در ایران نیز بررسی شده است. میزان پایایی از دو طریق بازآزمایی و آلفای کرونباخ بررسی شده است که به ترتیب ضرایب پایایی 93 /0 و 83/ 0 به دست آمده است.
در پژوهش ذکرشده با تحلیل عامل اکتشافی به روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس برای پرسشنامه تاب‌آوری در برابر خودکشی، سه عامل را به دست آورده‌اند؛ که درمجموع 74/72 درصد از واریانس کل را تبیین کرده است (نجاتی و مهدیار، 2015).
در پژوهش دیگری نیز در ایران همسانی درونی این مقیاس را بر اساس آلفای کرونباخ 90/ 0 گزارش کردند (بیگدلی و همکاران، 2012).
جدول1: خلاصه محتوای جلسات آموزشی ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس کابات زین (2005) و کابات زین و هنه (2009)
یافته‌ها
در این بخش به بررسی یافته‌های پژوهش پرداخته شده است. آمار توصیفی نشان داد که تعداد دانش‌آموزان در گروههای مداخله و کنترل به تعداد 40 نفر (20 نفر در گروه آزمایش، 20 نفر در گروه کنترل) بود. نمونه‌ها (گروهها مداخله و کنترل) ازنظر متغیرهای جمعیت‌شناسی، جنسیت جامعه موردتحقیق دختر، مقطع تحصیلی آنها متوسطه دوم و پایه تحصیلی آنها پایه دهم، یازده و دوازدهم و سنین آنها از 15 تا 18 سال بود. برای سهولت دستیابی به یافته‌های اصلی پژوهش ابتدا ویژگیهای توصیفی متغیرهای رفتارهای پرخطر با ابعاد آن و تاب‌آوری با ابعاد آن در گروههای آزمایش و کنترل گزارش شده است. ابتدا نرمال‌بودن توزیع نمرات از طریق آزمون شاپیرو- ویلک بررسی‌شده و به‌منظور بررسی رعایت پیش‌فرض تساوی واریانس متغیرها از آزمون لوین استفاده شده است؛ و درنهایت به‌منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.
جدول2: توزیع میانگین و انحراف معیار نمره‌های رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری در گروههای آزمایش و گواه
همان‌گونه که در جدول 2 مشاهده شد میانگین (و انحراف استاندارد) تاب‌آوری در گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون 84/67 (و 5/14) و در مرحله پس‌آزمون 47/ 83 (و 9/ 8) بود. میانگین (و انحراف استاندارد) این متغیر برای گروه گواه در مرحله پیش‌آزمون 01/ 64 (و 63 /7) و در مرحله پس‌آزمون 01/ 66 (و 78/ 14) بوده است. همچنین نتایج نشان داد که میانگین (و انحراف استاندارد) نمره کل رفتارهای پرخطر در گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون 26/ 106 (و 57/ 11) و در مرحله پس‌آزمون 94 (و 04/ 8) بود. میانگین (و انحراف استاندارد) این متغیر برای گروه گواه در مرحله پیش‌آزمون 65/ 108 (و 67/ 10) و در مرحله پس‌آزمون 3/ 115 (و 65 /14) بوده است. نمرات حاکی از آن است که در مرحله پیش‌آزمون میانگین نمرات تاب‌آوری و رفتارهای پرخطر در افراد نمونه در گروه آزمایش (ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس) و کنترل نزدیک به هم بودند. درحالی‌که در مرحله پس‌آزمون، در نمرات آزمودنیهای گروه آزمایشی، تغییر ایجاد شده است.
در ادامه برای بررسی معناداری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس چند متغیری (مانکوا) استفاده شد. مفروضه‌های زیربنایی تحلیل کوواریانس برای مقیاس رفتارهای پرخطر، شامل نرمال‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلکز (69/ 0=p) و همگنی ماتریس کوواریانسها با باکسس تست (878/ 7 Box’s M=)، (954/ 2 F= ) و سطح معنی‌داری (69/ 0) پیش از انجام تحلیل کوواریانس بررسی و مورد تأیید قرار گرفت، لذا استفاده از تحلیل کوواریانس در تجزیه‌وتحلیل داده‌های بلامانع بود.
جدول 3 نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری را در رابطه با تأثیر آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر میزان رفتارهای پرخطر در دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.
جدول3: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) به‌منظور مقایسه میانگین رفتارهای پرخطر در گروههای آزمایش و گواه
همان‌طور که در جدول3 مشاهده می‌شود با کنترل پیش‌آزمون سطوح معنی‌داری همه آزمونها (اثر پیلای، لامبادای ویلکز، اثرهوتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی) بیانگر این است که بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و کنترل حداقل در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر (رفتارهای خطرناک، خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، مصرف الکل، دوستی با جنس مخالف و رابطه و رفتار جنسی) در سطح (005/0P< ) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بر این اساس می‌توان بیان داشت که دست‌کم در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول4: خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) مربوط به اثر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای پرخطر و ابعاد آن
برای پی‌بردن به تفاوت بین گروهها در متغیر ابعاد رفتارهای پرخطر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) در جدول 4 آورده شده است. بر اساس این نتایج برای نمرات رفتار خطرناک (178/ 0 =sig 89/ 1 F=)، خشونت (004/ 0 =sig 87/ 8 F=)، برای سیگارکشیدن (005/ 0 =sig 41/ 7 F=)، برای مصرف مواد مخدر (002/ 0 =sig 20/ 15 F=)، برای مصرف الکل (082/ 0 =sig 24/ 1 F=)، برای دوستی با جنس مخالف (002 /0 =sig 57/ 10 F=)، برای رابطه و رفتار جنسی (003 /0 =sig 95/ 9 F=) و برای نمره کل رفتارهای پرخطر (001/ 0 =sig 25/73 F=)، به دست آمد؛ که می‌توان بیـان کـرد کـه متغیرهـای رفتار خطرناک، خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، دوستی با جنس مخالف، رابطه و رفتار جنسی و نمره کل رفتارهای پرخطر ازلحاظ آمــاری در سطح 05/ 0P≤ معنی‌دار و متغیرهای رفتار خطرناک و مصرف الکل ازلحاظ آماری در سطح 05/0P ≤ معنی‌دار نیستند. این بدان معناست که آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر نمره کلی رفتارهای پرخطر و بـر مؤلفه‌های خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، دوستی با جنس مخالف و رابطه و رفتار جنسی دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود اثربخشی معنادار و روی مؤلفه‌های رفتار خطرناک و مصرف الکل اثربخشی معنادار نداشته است (جدول4).
همچنین، مفروضه‌های زیربنایی تحلیل کوواریانس برای مقیاس تاب‌آوری، شامل نرمال‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلکز (87/0=p) و همگنی ماتریس کوواریانسها با باکسس تست (667 /6 Box’s M=)، (496/ 3 F=) و سطح معنی‌داری (057/ 0) پیش از انجام تحلیل کوواریانس بررسی و مورد تأیید قرار گرفت، لذا استفاده از تحلیل کوواریانس در داده‌های پژوهش بلامانع بود. جدول 5 نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری را در رابطه با آموزش گروهی آموزش ذهن‌آگاهی بر نمرات ابعاد تاب‌آوری در دانش‌آموزان نشان می‌دهد.
جدول5: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) به‌منظور مقایسه میانگین تاب‌آوری در گروههای آزمایش و گواه
همان‌طور که در جدول5 مشاهده می‌شود با کنترل پیش‌آزمون سطوح معنی‌داری همه آزمونها (اثر پیلای، لامبادای ویلکز، اثرهوتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی) بیانگر این است که بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و کنترل حداقل در یکی از ابعاد تاب‌آوری (شایستگی فردی، تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر، کنترل و تأثیرات معنوی) در سطح (0/005P < ) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بر این اساس می‌توان بیان داشت که دست‌کم در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول6: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری (مانکوا) مربوط به اثر ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری و ابعاد آن
برای پی‌بردن به تفاوت بین گروهها در متغیر ابعاد تاب‌آوری، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) در جدول 4 آورده شده است. بر اساس این نتایج برای نمرات شایستگی فردی (003/0 =sig، 13/10 F=)، تحمل عاطفه منفی (003/0 =sig، 88/9 F=)، برای پذیرش مثبت تغییر (002/0 =sig، 42/10 F=)، برای کنترل (004/0 =sig، 8/15 F=)، برای تأثیرات معنوی (002/0 =sig، 11/01 F=) و برای نمره کل تاب‌آوری (001/0 =sig، 18/14 F=)، به دست آمد؛ که می‌توان بیـان کـرد کـه برای متغیرهـای تاب‌آوری و همه مؤلفه‌های آن ازلحــاظ آمــاری در سطح 05/0P≤ معنی‌دار است. این بدان معناست که آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بـر افزایش تاب‌آوری و مؤلفه‌های آن اثربخش بوده است (جدول6).
بحث
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی بر کاهش رفتارهای پرخطر و مؤلفه‌های خشونت، سیگارکشیدن، دوستی با جنس مخالف، رابطه و رفتار جنسی و مصرف مواد مخدر دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود در شهرستان راز و جرگلان تأثیر معنی‌داری داشته است. به عبارتی می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی منجر به کاهش رفتارهای پرخطر در اعضای گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون، در مقایسه با گروه کنترل شده است. این یافته‌ها با یافته‌های پژوهش دیره (2020)، گو و همکاران، (2015)، همسو است. در تبیین یافته حاصله باید گفت که آموزشهای مبتنی بر رویکرد ذهن‌آگاهی یکی از رویکردهای مؤثر آموزشی و درمانی درزمینه بهبود سلامت روانی و غنی‌سازی زندگی افراد است که دارای ساختار مطلوبی برای کار روی مسائل مختلف مراجعان است.
در این رویکرد درمانگر به دنبال ارتقای درک مراجعان از زندگی و مسائل آن است که می‌تواند درزمینه کاهش مشکلاتی نظیر رفتارهای پرخطر مؤثر عمل کند. این رویکرد به فرد کمک می‌کند تا با استفاده از تمرینهای مراقبه‌ای ذهن‌آگاهانه درزمینه ذهنی و جسمی، فشار روانی که عامل اصلی رفتارهای پرخطر است را کاهش داده و درنتیجه بهبود سلامتی در این افراد اتفاق می‌افتد.
این رویکرد افراد را ترغیب می‌کند تا با انجام تمرین مکرر توجه متمرکز بر محرکهای خنثی و آگاهی قصدمندانه روی جسم و ذهن، خودکنترلی خود را بالا ببرند که پیامد آن کاهش رفتارهای خودسرانه نظیر رفتارهای پرخطر است؛ یعنی این فنون با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه حاضر و برگرداندن توجه بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات موجب می‌شود تا افراد حس کنند کنترل بیشتر و بهتری نسبت به اطراف خود دارند.
درواقع می‌توان گفت، کاهش استرس پیامد فنون ذهن‌آگاهی است که کنترل فرد را بر افکار، عواطف و رفتارهایش افزایش می‌دهد. از دیگر سو باید اشاره کرد که استرس عنصر اصلی در رفتارهای پرخطر است و نوجوانان بسیاری از رفتارهای پرخطر را برای کاهش استرسهای حل‌نشده خویش انجام می‌دهند. درحالی‌که اساس ذهن‌آگاهی مدیریت این استرسها با استفاده از تمرکز و توجه بر زمان حال و مشکل همان لحظه است لذا می‌تواند در کاهش رفتارهای پرخطر آنان اثرگذار باشد.
همچنین، یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی بر افزایش تاب‌آوری و همه مؤلفه‌های آن در شهرستان راز و جرگلان اثرگذار بوده است. یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های پژوهش، آخوندی و همکاران (2021)؛ شفیع نادری و همکاران (2021)؛ دره‌گرایی و همکاران (2020)؛ حربی و همکاران (2021)؛ پارسونز و همکاران، (2017)؛ کوفی و همکاران (2010)، همسو است.
در تبیین یافته حاصله باید اذعان داشت که رویکرد ذهن‌آگاهی با تقویت آگاهی و مسئولیت در فرد به‌نوعی موجب افزایش تاب‌آوری می‌شود و افراد را به تسلط بر شرایط زندگی تشویق می‌کند. این رویکرد توانایی افراد برای روبرو شدن با مسائل شخصی و استرس‌زا را افزایش می‌دهد.
همچنین در رویکرد ذهن‌آگاهی تأکید فراوانی بر تعامل و سازگاری می‌شود. اساساً این رویکرد یک نگرش نسبت به زندگی، یک شیوه بودن و یک راه ارتباط و تعامل فرد با خود، دیگران و محیط است. در این روش آموزشی و درمانی، ارتباط با دیگران نیز ارج نهاده شده و با تأکید بر سازگاری فردی این ارتباطات بنا نهاده می‌شود.
اگر تاب‌آوری را به‌عنوان سازگاری موفق با شرایط ناگوار در نظر بگیریم. ویژگیهای شخصی و موقعیت ممکن است تعیین‌کننده فرآیندهای تاب‌آوری باشند. البته اگر این ویژگیها بعد از شرایط استرس‌زا منجر به پیامدهای سالم شود. تاب‌آوری فرآیندی پویا است؛ یعنی سازماندهی مجدد سیستمهای سازگاری برای ایجاد تاب‌آوری جدید در محیط‌های جدید؛ بنابراین این رویکرد از طریق افزایش قابلیت سازگاری به تاب‌آوری نیز منجر می‌شود. بر اساس یافته‌های حاصله می‌توان اذعان داشت که ذهن‌آگاهی ازجمله مدلهای آموزشی، پیشگیری و درمانی است که اثرات مطلوب و قابل‌قبولی بر رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری در دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود می‌گذارد و از این حیث شایسته است که بیشتر موردتوجه مجامع تربیتی و نیز روانشناسان و مشاوران قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان در تهیه مقاله مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای این مقاله از شخص و یا سازمانی حمایت مالی دریافت نشده است.
تعارض منافع
تضاد منافعی بین نویسندگان وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی پژوه
در مطالعه حاضر تمامی ملاحظات ازجمله شرط امانت، صداقت و نبود سرقت ادبی رعایت شده است.
Akhoondi, Maryam; Kamiabi, Mitra; Sayadi, Ahmad Reza; Zainuddin, Zahra. (2021). The Effectiveness of Mindfulness Training on Perceived Stress and Psychological Hardship in Nursing Students. Iranian Journal of Nursing Education, 8(6), 11-19. (in Persian)
Babore, A., Carlucci, L., Cataldi, F., Phares, V., & Trumello, C. (2017). Aggressive behaviour in adolescence: Links with self‐esteem and parental emotional availability. Social Development, 26(4), 740–752.
Bigdeli E, Najafi M, Rostami M. (2012). The relationship between attachment styles, emotional regulation, and resilience with psychological well -being in medical students. Iranian Journal of Medical Education. 13(9):721 - 729. (in Persian)
Caldwell, M. F., McCormick, D., Wolfe, J., & Umstead, D. (2012). Treatment-related changes in psychopathy features and behavior in adolescent offenders. Criminal Justice and Behavior, 39(2), 144-155.
Coffey, K. A., Hartman, M., & Fredrickson, B. L. (2010). Deconstructing mindfulness and constructing mental health: Understanding mindfulness and its mechanisms of action. Mindfulness, 1(4), 235-253.
Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: The Conner-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18: 76-82.
Dane, E. (2011). Paying attention to mindfulness and its effects on task performance in the workplace. Journal of management, 37(4), 997-1018.
Darh Garaie, Parvin; Khosropour, Farshid; & Tehrani, Mohammad Hassan. (2020). the effectiveness of adolescent-centered mindfulness training on improving the executive functions of school students in the second district of Tehran. Journal of Psychology New Ideas, 6(10), 1-13. (in Persian)
Deyreh, Ezzat, (2020). The effectiveness of emotion control and mindfulness training on reducing high-risk driving behaviors in Bushehr city. Scientific Quarterly of Rahvar, 9(33), 203-230. (in Persian)
.Gullone E, & Moore S. (2000). Adolescent risk -taking and the five -factor model of personality. Journal of Adolescence, 23(4): 393 -407. DOI: 10.1006/jado.2000.0327
Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do mindfulness-based cognitive therapy and mindfulness-based stress reduction improve mental health and wellbeing? A systematic review and meta-analysis of mediation studies. Clinical psychology review, 37, 1-12.
Harbi, Ensieh; Oraki, Mohammad; Alipour, Ahmad; Ghaemi, Fatemeh. (2021). the effectiveness of mindfulness-based stress reduction program on self-care and diabetes-related quality of life in female patients with type 2 diabetes. Journal of Psychological Science, 19(95), 1453-1464. (in Persian)
Joseph, J. (2013). Resilience as embedded neoliberalism: a governmentality approach. Resilience, 1(1), 38-52.
Kabat-Zinn, J. & Hanh, T. N. (2009). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.
Kabat-Zinn, J. (2005). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.
Karaırmak O. (2010). Establishing the psychometric qualities of the Connor - Davidson Resilience Scale (CD -RISC) using exploratory and confirmatory factor analysis in a trauma survivor sample. Psychiatry Res, 179(3):350- 356.
Khodayari Fard, Mehdi (2019). Childhood and adolescence issues. Tehran: Yestron Publishing House. (in Persian)
Lim, M. S., Agius, P. A., Carrotte, E. R., Vella, A. M., & Hellard, M. E. (2017). Young Australians’ use of pornography and associations with sexual risk behaviours. Australian and New Zealand journal of public health, 41(4), 438-443.
Lodewijks, H. P., de Ruiter, C., & Doreleijers, T. A. (2010). The impact of protective factors in desistance from violent reoffending a study in three samples of adolescent offenders. Journal of interpersonal violence, 25(3), 568-587.
Nejati F, Mahdiyar M. (2015). Validation of Resiliency Questionnaire in Suicide. Health Psychology, 16: 5 -16. (in Persian)
Parsons, C. E., Crane, C., Parsons, L. J., Fjorback, L. O., & Kuyken, W. (2017). Home practice in Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction: A systematic review and meta-analysis of participants’ mindfulness practice and its association with outcomes. Behaviour research and therapy, 95, 29-41.
Paschall, K. W., Gonzalez, H., Mortensen, J. A., Barnett, M. A., & Mastergeorge, A. M. (2015). Children’s negative emotionality moderates influence of parenting styles on preschool classroom adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, 39, 1-13.
Rahimian Boogar, E., & Asgharnejad Farid, A. A. (2008). The relationship between psychological hardiness also ego-resiliency and mental health in adolescent and adult survivors of bam earthquake. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 14, 62- 70. (in Persian)
Scali J, Gandubert C, Ritchie K, Soulier M, Ancelin M-L, Chaudieu I. (2012). Measuring Resilience in Adult Women Using the 10-Items Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Role of Trauma Exposure and Anxiety Disorders. PLOS ONE. 7(6): e39879.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp. 279-298). Springer Netherlands.
Shafinaderi, Mahdieh; Shafeie Naderi, Tayebeh; ghazanfari, Ahmad; Ahmadi, Reza (2021). Effectiveness of Training Mindfulness-Based Stress Decrease on the Academic SelfEfficacy and Academic Burnout in the Female Students with Low academic performance in the Secondary High School. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences, 63(6), 2175-2185. (in Persian)
Venables, G. & Simon, G. (2015). Adolescent in Clinical Psychiatry. Britain, Arnild.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp. 279-298). Springer Netherlands.
Umberson, D., Crosnoe, R., & Reczek, C. (2010). Social relationships and health behavior across the life course. Annual review of sociology, 36, 139-157.
Wright, K. A., Kim, B., Chassin, L., Losoya, S. H., & Piquero, A. R. (2014). Ecological context, concentrated disadvantage, and youth reoffending: Identifying the social mechanisms in a sample of serious adolescent offenders. Journal of youth and adolescence, 43(10), 1781-1799.
Zadeh Mohammadi, Ali; AhmadAbadi, Zorh. (2008). the Co-Occurrence of Risky Behaviors among High School Adolescents in Tehran. Journal of Family Research, 4(1), 87-100. (in Persian)
نوجوانی، دوره انتقال از کودکی به بزرگ‌سالی، دارای حساسیتهای خاصی است. در این دوره نوجوان با مشکلات فردی، اجتماعی، تحصیلی و خانوادگی از یک سو و تغییرات گسترده بدنی و شناختی از سوی دیگر روبرو است (خدایاری فرد، 2019). رفتارهای آسیب به خود دامنه وسیعی از رفتارها، نظیر خودزنی، جرح خویش (جراحت واردکردن به دست، پا، صورت و اعضای بدن به‌صورت تعمدی)، رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه علیه خویش، خودسوزی (غیر از حالت خودکشی) و ... را شامل می‌شود که طی آن فرد به‌صورت تعمدی آسیبهای مذکور را (بدون قصد خودکشی) به خویش وارد کرده و ازجمله اهداف آن می‌تواند مواردی نظیر جلب‌توجه، کاهش استرس، کاهش خشم، کاهش احساس گناه، کاهش احساس شرمندگی و ... باشد (کادویل و همکاران، 2012).
نوجوانان عموماً مشکلات روانی و خصوصاً اجتماعی و ارتباطی متعددی را به دلیل ساختار روحی و روانی و چالشهای ذهنی که دارند تجربه می‌کنند و این مسئله منجر به ایجاد رفتارهای مخاطره‌آمیز برای آنها و به طبع آن خانواده و دیگران می‌شود. یکی از این مشکلات می‌تواند رفتارهای پرخطر باشد و ازجمله عواملی که می‌تواند در این موقعیت خطیر دانش‌آموزان نوجوان را یاری رساند، قابلیتهای مرتبط با تاب‌آوری است.
لذا شناسایی درمانها و آموزشهای روان‌شناختی که بتواند در کاهش رفتارهای پرخطر و نیز ارتقای تاب‌آوری مؤثر باشد، از اهمیت بالایی برای روانشناسان و مشاورین این حوزه برخوردار است. تاب‌آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی ـ روانی در شرایط خطرناک است (کانور و دیویدسون، 2003).
رفتارهای پرخطر شامل رفتارهایی است که سلامت شخص و جامعه‌ای که وی در آن زندگی می‌کند را تحت‌تأثیر قرار داده و با خطر روبه‌رو می‌کند. مطابق آمارهای مرکز کنترل پیشگیری بیماریها مصرف سیگار، مصرف تنباکو، غذاهای پرچرب و مصرف کم فیبر، عدم فعالیتهای فیزیکی، مصرف الکل، رفتارهای پرخطر جنسی، سوءمصرف مواد و... رفتارهای پرخطر محسوب می‌شوند (لیم و همکاران، 2017). همچنین، رفتارهایی که احتمال نتایج منفی و مخرب جسمی، روان‌شناختی و اجتماعی را برای فرد افزایش دهد (ونبلز و سایمون، 2015).
تاب‌آوری ازجمله تواناییهایی است که منجر به سازگاری مؤثر انسان با عوامل خطر می‌شود که خصوصاً در سنین نوجوانی از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است. تاب‌آوری توانایی سازگاری موفقیت‌آمیز با شرایط تهدیدکننده است. به‌بیان‌دیگر تاب‌آوری، سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است. اهمیت تاب‌آوری در آن است که بسیاری از محققان بین تاب‌آوری و مشکلات روان‌شناختی رابطه معنادار گزارش کردند و چنین بیان می‌دارند که این سازه می‌تواند به‌عنوان عامل میانجی بین سلامت روانی و بسیاری دیگر از متغیرها قرار گیرد و با ارتقای تاب‌آوری، فرد می‌تواند در برابر عوامل استرس‌زا، اضطراب‌آور و همچنین عواملی که مسبب بوجودآمدن بسیاری از مشکلات روان‌شناختی آنها می‌شود از خود مقاومت نشان داده و بر آنها غلبه کند (جوزف، 2013). این بدان معنی است که تاب‌آوری باعث می‌شود افراد در شرایط دشوار و با وجود عوامل خطرآفرین، از ظرفیتهای موجود در دستیابی به موفقیت و رشد زندگی فردی خود استفاده کرده و از چالشها و آزمونها به‌عنوان فرصتی برای توانمندکردن خود بهره جویند و از آنها سربلند بیرون آیند (سلیگمن و سیکسزنتمیالی، 2014).
امروزه، یکی از رویکردهای مؤثر درزمینه بهبود سلامت روانی و غنی‌سازی زندگی افراد، ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس است. این نوع آموزش گروهی، ساختار مطلوبی برای کار روی مسائل مختلف مراجعان است. درمانگری در این شیوه عمدتاً چالش منطقی و عقلانی با مراجع است تا سطح آگاهی و درک او از زندگی و مسائل آن را افزایش دهد (سلیگمن و سیکسزنتمیالی، 2014).
رویکرد ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس یکی از درمانهای شناختی- رفتاری نسل سوم محسوب می‌شود که می‌تواند در این زمینه مؤثر عمل کند. اساساً ذهن‌آگاهی عبارت است از تمرکز توجه بر لحظه حال همان‌گونه که اتفاق می‌افتد. ازآنجاکه لحظه حال همیشه در حال تغییر است، ذهن‌آگاهی از زمان حال مستلزم این است که شرکت‌کنندگان آگاهانه و پیوسته توجهشان را بر هر آنچه در آن لحظه رخ می‌دهد، متمرکز نگه دارند بدون اینکه با آنچه قبلاً در گذشته اتفاق افتاده یا آنچه در آینده اتفاق خواهد افتاد، منحرف شود.
رویکرد مبتنی بر ذهن‌آگاهی یک رویکرد روانی-آموزشی است که به افراد برای تمرین مراقبه ذهن‌آگاهانه درزمینه درمان ذهنی-جسمی کمک می‌کند و با هدف کاهش فشار روانی و بهبود سلامتی بکار برده می‌شود. آموزش فنون مبتنی بر ذهن‌آگاهی با ترغیب افراد به تمرین مکرر توجه متمرکز، روی محرکهای خنثی و آگاهی قصدمندانه روی جسم و ذهن، خودکنترلی آنها را بالا می‌برد؛ یعنی این فنون با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه حاضر و برگرداندن توجه بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات موجب می‌شود تا افراد حس کنند کنترل بیشتر و بهتری نسبت به اطراف خود دارند. درواقع می‌توان گفت، پیامد فنون ذهن‌آگاهی این است که کنترل فرد را بر افکار، عواطف و رفتارهایش افزایش می‌دهد (دان، 2011).
بنا به توصیه بابور و همکاران، (2017) تلاشهای پیشگیرانه از رفتارهای پرخطر و ارتقای تاب‌آوری در نوجوانان باید متمرکز بر ابعاد ذهنی و روانی نوجوانان خصوصاً در ارتباط با والدین، همسالان و جامعه باشد. آنها در این رابطه بیان می‌دارند که رفتارهای پرخطر در دوره بلوغ و نوجوانی می‌تواند زمینه‌ساز اختلالات سلوک در آینده شود. ازاین‌رو شناسایی عوامل پیش‌بین رفتارهای پرخطر و نیز تاب‌آوری در این دوره را ضروری می‌دانند. همچنین، بر اساس یافته‌های لادیویکز و همکاران (2010)، پاسکال و همکاران (2015)، رایت و همکاران (2014) و آمبرسون و همکاران (2010) نیز باید مداخلات متمرکز بر عوامل روانی و اجتماعی باشد. کوفی، هارتمن و فردریکسون (2010) در تحقیقی با عنوان رابطه ذهن‌آگاهی و تاب‌آوری و علائم سلامت روان‌شناختی دریافتند که بین ذهن‌آگاهی و تاب‌آوری یک ارتباط و تعامل دوسویه و دوطرفه وجود دارد، به‌طوری‌که با افزایش میزان ذهن‌آگاهی در افراد، تاب‌آوری آنها نیز افزایش می‌یابد.
درمجموع با توجه به شیوع رفتارهای پرخطر در دوران نوجوانی و نیز نقش قابل‌توجه تاب‌آوری در کاهش این رفتارها، انجام پژوهش حاضر می‌تواند تمرکز مداخلات در کاهش رفتارهای پرخطر و ارتقای تاب‌آوری نوجوانان دارای تجربه آسیب را مشخص کند و از این طریق راهنمای عمل مشاوره‌ها و روانشناسان و نهادهای مرتبط با این حوزه قرار گیرد؛ بنابراین؛ پژوهش حاضر درصدد است تا به بررسی این سؤال بپردازد که آیا ذهن‌آگاهی بر رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود اثرگذار است؟
روش پژوهش
تحقیق حاضر نیمه آزمایشی به روش پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل بود و جامعه آماری شامل تمامی دانش‌آموزان مقطع متوسطه با تجربه آسیب به خود در شهرستان راز و جرگلان خراسان شمالی در سال تحصیلی 1400 بود که از این تعداد 40 نفر از دانش‌آموزان که تجربه آسیب به خود (رفتارها نظیر خودزنی، جرح خویش (جراحت واردکردن به دست، پا، صورت و اعضای بدن به‌صورت تعمدی)، رفتارهای تکانشی و پرخاشگرانه علیه خویش، خودسوزی (غیر از حالت خودکشی) را شامل می‌شود، داشتند، به روش در دسترس و داوطلبانه به‌عنوان نمونه انتخاب و در دو گروه آزمایشی و گواه به‌طور تصادفی جایگزین شدند.
گروه آزمایشی طی 8 جلسه دوساعتی در 8 هفته تحت آموزش ذهن‌آگاهی قرار گرفت و گروه گواه، آموزشی دریافت نکرد. پس از اتمام آخرین جلسه آموزش، به‌طور هم‌زمان و در شرایط یکسان، پس‌آزمون برای دو گروه آزمایش و کنترل اجرا شد. داده‌های به‌دست‌آمده از طریق تحلیل کواریانس چندمتغیره محاسبه شدند. معیار ورود به این پژوهش داشتن تجربه آسیب به خود، تمایل و رضایت آگاهانه به شرکت در طرح پژوهشی بود. معیارهای خروج از این پژوهش شامل غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزش گروهی ذهن‌آگاهی، بروز علائم حاد استرسی و تمایل‌نداشتن به ادامه شرکت در جلسات بود.
پرسشنامه رفتار پرخطر: مقیاس خطرپذیری نوجوانان ایرانی، با بررسی ابزارهای معتبر و مطرح در حوزه خطرپذیری همچون پرسشنامه خطرپذیری نوجوانان (گالونه و همکاران، 2000) و پرسشنامه سیستم کنترل رفتار پرخطر جوانان و با در نظر گرفتن شرایط فرهنگی و محدودیتهای اجتماعی جامعه ایران، توسط زاده‌محمدی و احمدآبادی (2008) ساخته شد.
این مقیاس شامل 38 گویه برای سنجش آسیب‌پذیری نوجوانان در مقابل 7 دسته رفتارهای پرخطر از قبیل خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، مصرف الکل، رابطه و رفتار جنسی و گرایش به جنس مخالف است که پاسخگویان موافقت یا مخالفت خود را با این گویه‌ها در یک مقیاس 5 گزینه‌ای از کاملاً موافق (5) تا کاملاً مخالف (1) بیان می‌کنند.
طیف مورداستفاده در پرسشنامه بر اساس طیف پنج‌گزینه‌ای لیکرت شامل هرگز، به‌ندرت، گاهی اوقات، اغلب و همیشه است. زاده‌محمدی و احمدآبادی در تحقیق خود اعتبار پرسشنامه را با کمک آلفای کرونباخ موردبررسی قرار دادند. به‌طوری‌که میزان آلفای کرونباخ برای مقیاس کلی 941/ 0، رفتارهای خطرناک 746/ 0، خشونت 784/ 0، سیگارکشیدن 931/ 0، مصرف مواد مخدر 901/0، مصرف الکل 909/0، رابطه و رفتار جنسی 876/ 0 و دوستی با جنس مخالف 835/0 به دست آمده است (زاده‌محمدی و احمدآبادی، 2008).
مقیاس تاب‌آوری کانر دیویدس:(CD -RISC) این ابزار در ابتدا توسط کانر و دیوید سون با مرور منابع پژوهشی حوزه تاب‌آوری تهیه و از 25 گویه مدرج 5 گزینه از هرگز تا همیشه تشکیل شده است. طیف نمرات آزمون بین 0 تا 100 قرار دارد. نمرات بالاتر بیانگر تاب‌آوری بیشتر آزمودنی است. این آزمون دارای 5 عامل تصور شایستگی فردی، اعتماد به غرایز فردی، تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن، کنترل و تأثیرات معنوی است. تهیه‌کنندگان این مقیاس بر این باورند که این پرسشنامه به‌خوبی قادر به تفکیک افراد تاب‌آور از غیرتاب‌آور در گروههای بالینی و غیربالینی بوده و می‌تواند در موقعیتهای پژوهشی و بالینی مورداستفاده قرار گیرید (رحیمیان بوگر و اصغرنژاد، 2008).
در یک پژوهش در کشور اسپانیا که روی 641 دانشجوی دانشگاه در سنین 14 تا 30 سال انجام شد؛ ضریب همبستگی کرونباخ 42/ 0 و ضریب همبستگی آزمون- بازآزمون 71/ 0 بود. نتایج حاکی از آن بود که نسخه اسپانیایی CD –RISC با 10 مورد از خصوصیات روان‌سنجی خوبی در بزرگ‌سالان جوان نشان داد و بنابراین می‌تواند به‌عنوان ابزاری معتبر برای اندازه‌گیری تاب‌آوری استفاده شود (اسکالی و همکاران، 2012).
در پژوهش دیگری در کشور ترکیه، داده‌ها را از افرادی که در معرض زمین‌لرزه‌های ویرانگر بودند، جمع‌آوری کردند. نسخه ترکیبی این مقیاس ضریب آلفای کرونباخ 92/ 0 را به دست آورد و نشان داد یک اندازه‌گیری معتبر و قابل‌اعتماد برای تاب‌آوری است (کاریرمک، 2010). پایایی مقیاس تاب‌آوری در ایران نیز بررسی شده است. میزان پایایی از دو طریق بازآزمایی و آلفای کرونباخ بررسی شده است که به ترتیب ضرایب پایایی 93 /0 و 83/ 0 به دست آمده است.
در پژوهش ذکرشده با تحلیل عامل اکتشافی به روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی با چرخش واریماکس برای پرسشنامه تاب‌آوری در برابر خودکشی، سه عامل را به دست آورده‌اند؛ که درمجموع 74/72 درصد از واریانس کل را تبیین کرده است (نجاتی و مهدیار، 2015).
در پژوهش دیگری نیز در ایران همسانی درونی این مقیاس را بر اساس آلفای کرونباخ 90/ 0 گزارش کردند (بیگدلی و همکاران، 2012).
جدول1: خلاصه محتوای جلسات آموزشی ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس کابات زین (2005) و کابات زین و هنه (2009)
| جلسات (هدف جلسه) | توضیحات (محتوا و تمارین جلسات) |
| جلسه اول آشنایی |
هدف جلسه: آشنایی اعضا با یکدیگر و با گروه و قوانین آن، تعاریف استرس و نقش ذهن‌آگاهی در آن. تمرینهای جلسه: خوردن یک کشمش همراه با ذهن‌آگاهی، تأمل وارسی بدنی و نقش آن در کاهش استرس. |
| جلسه دوم مقابله با موانع |
هدف: شناسایی بهتر علائم روانی و جسمانی استرس. تمرینات جلسه: تأمل وارسی بدنی و توجه به علائم روان‌تنی استرس، ده دقیقه تنفس با ذهن‌آگاهی، معطوف‌کردن توجه به یک فعالیت روزمره به شیوه‌ای متفاوت، ثبت گزارش روزانه از تجربه یک رویداد خوشایند. |
| جلسه سوم ذهن‌آگاهی بر روی تنفس (و بر بدن در زمان حرکت) |
هدف: کنترل استرس به وسیله تمرینات ذهنی و جسمی. تمرینات جلسه: حرکت با حالت ذهن‌آگاهانه «تمرین تنفس و کشش» انجام حرکت کششی و تنفس با حالت حضور ذهن و به دنبال آن انجام تأمل در وضعیت نشسته متمرکز بر آگاهی از تنفس و بدن. این تمرینها می‌توانند با یک تمرین کوتاه ذهن‌آگاهی دیداری یا شنیداری آغاز شوند. سه دقیقه فضای تنفس. |
| جلسه چهارم ماندن در زمان حال |
هدف: آگاهی بیشتر ازآنچه استرس برای فرد پدید می‌آورد، شناسایی راهبردهای مقابله مؤثر به وسیله ذهن‌آگاهی. تمرینهای جلسه: پنج دقیقه حضور ذهن دیداری یا شنیداری تأمل در وضعیت نشسته (آگاهی از تنفس، بدن، اصوات، افکار و آگاهیهای بدون جهت‌گیری خاص). فضای سه‌دقیقه‌ای تنفس. معرفی این روش به‌عنوان راهبردی مقابله‌ای برای استفاده در زمانهایی که شرایط احساسات دشواری را برمی‌انگیزاند. راه‌رفتن با حالت حضور ذهن. |
| جلسه پنجم پذیرش و اجازه/ مجوز حضور |
هدف جلسه: رابطه افکار و اضطرابهای ایجادشده. تمرینهای جلسه: تأمل در وضعیت نشسته - آگاهی از تنفس و بدن؛ تأکید بر چگونگی واکنش‌دهی به افکار، احساسات و حسهای بدنی ایجادشده؛ معرفی یک حالت دشوار در تمرین و کاوش اثراتش روی بدن و ذهن و سه دقیقه فضای تنفس. |
| جلسه ششم فکرها نه حقایق) |
هدف: آگاهی از علائم استرس، آگاهی‌یابی، راهبردهای تنفسی کاهش استرس. تمرینهای جلسه: تأمل در وضعیت نشسته-آگاهی از تنفس و بدن-به اضافه معرفی مشکل مربوط به تمرین و پی‌بردن به اثراتش روی بدن و ذهن. |
| جلسه هفتم چگونه می‌توانیم به بهترین شکل از خود مراقبت کنیم؟ |
هدف: نقش فعالیتهای روزمره در کنترل یا ایجاد استرس، نقش هیجانات در استرس و شناسایی راهبردهای مؤثر در کنترل خلق اضطرابی. تمرینهای جلسه: تأمل در وضعیت نشسته- آگاهی از تنفس، بدن، اصوات، افکار و هیجانها، سه دقیقه فضای تنفس و طرح مشکلی که در انجام تکلیف به وجود آمده و پی‌بردن به اثرات آن بر بدن و ذهن. |
| جلسه هشتم استفاده از آموخته‌ها برای کنار آمدن با وضعیتهای خلقی در آینده |
هدف: جمع‌بندی، مرور تمرینات ذهنی و روانی، راهبردهای ذهنی کنترل استرس. تمرینهای جلسه: تأمل وارسی بدنی. مروری بر همه آنچه در دوره گذشت. چه چیزهایی در زندگیتان بیشترین ارزش را برایتان داشت که انجام این تمرینها توانست به شما در رسیدن به آنها کمک کند؟ |
یافته‌ها
در این بخش به بررسی یافته‌های پژوهش پرداخته شده است. آمار توصیفی نشان داد که تعداد دانش‌آموزان در گروههای مداخله و کنترل به تعداد 40 نفر (20 نفر در گروه آزمایش، 20 نفر در گروه کنترل) بود. نمونه‌ها (گروهها مداخله و کنترل) ازنظر متغیرهای جمعیت‌شناسی، جنسیت جامعه موردتحقیق دختر، مقطع تحصیلی آنها متوسطه دوم و پایه تحصیلی آنها پایه دهم، یازده و دوازدهم و سنین آنها از 15 تا 18 سال بود. برای سهولت دستیابی به یافته‌های اصلی پژوهش ابتدا ویژگیهای توصیفی متغیرهای رفتارهای پرخطر با ابعاد آن و تاب‌آوری با ابعاد آن در گروههای آزمایش و کنترل گزارش شده است. ابتدا نرمال‌بودن توزیع نمرات از طریق آزمون شاپیرو- ویلک بررسی‌شده و به‌منظور بررسی رعایت پیش‌فرض تساوی واریانس متغیرها از آزمون لوین استفاده شده است؛ و درنهایت به‌منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.
جدول2: توزیع میانگین و انحراف معیار نمره‌های رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری در گروههای آزمایش و گواه
| گروهها | متغیرها | گروه آزمایش | گروه گواه | |||
| میانگین | انحراف استاندارد | میانگین | انحراف استاندارد | |||
| پیش‌آزمون | تاب‌آوری | تصور از شایستگی فردی | 73/18 | 96/3 | 85/18 | 08/4 |
| اعتماد به غرایز فردی تحمل عاطفه منفی | 31/19 | 53/5 | 25/17 | 76/2 | ||
| پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن | 89/15 | 54/3 | 2/15 | 89/2 | ||
| کنترل | 73/7 | 82/2 | 55/6 | 73/1 | ||
| تأثیرات معنوی | 15/6 | 33/2 | 15/6 | 08/1 | ||
| نمره کل تاب‌آوری | 84/67 | 5/14 | 01/64 | 63/7 | ||
| رفتارهای پرخطر | رفتارهای خطرناک | 15/17 | 98/4 | 2/17 | 92/3 | |
| خشونت | 63/12 | 51/3 | 01/13 | 83/1 | ||
| سیگارکشیدن | 05/13 | 8/1 | 8/13 | 82/1 | ||
| مصرف مواد مخدر | 21/27 | 29/3 | 7/26 | 72/6 | ||
| مصرف الکل | 21/16 | 12/2 | 55/15 | 11/2 | ||
| دوستی با جنس مخالف | 94/9 | 55/3 | 05/11 | 78/2 | ||
| رابطه و رفتار جنسی | 35/10 | 52/2 | 35/11 | 08/2 | ||
| نمره کل رفتارهای پرخطر | 26/106 | 57/11 | 65/108 | 67/10 | ||
| پس‌آزمون | تاب‌آوری | تصور از شایستگی فردی | 21/28 | 64/3 | 85/21 | 26/6 |
| اعتماد به غرایز فردی تحمل عاطفه منفی | 89/21 | 12/3 | 45/17 | 84/5 | ||
| پذیرش مثبت تغییر و روابط ایمن | 26/16 | 07/3 | 25/13 | 97/3 | ||
| کنترل | 26/9 | 4/2 | 75/7 | 43/2 | ||
| تأثیرات معنوی | 84/7 | 64/1 | 7/5 | 27/2 | ||
| نمره کل تاب‌آوری | 47/83 | 9/8 | 01/66 | 78/14 | ||
| رفتارهای پرخطر | رفتارهای خطرناک | 21/16 | 2/2 | 05/18 | 2/3 | |
| خشونت | 05/12 | 18/3 | 6/15 | 93/3 | ||
| سیگارکشیدن | 42/13 | 09/2 | 05/17 | 63/3 | ||
| مصرف مواد مخدر | 63/17 | 07/4 | 4/22 | 23/3 | ||
| مصرف الکل | 42/15 | 8/1 | 45/17 | 3/3 | ||
| دوستی با جنس مخالف | 26/9 | 99/2 | 85/11 | 24/3 | ||
| رابطه و رفتار جنسی | 10 | 69/1 | 9/12 | 05/3 | ||
| نمره کل رفتارهای پرخطر | 94 | 04/8 | 3/115 | 65/14 | ||
همان‌گونه که در جدول 2 مشاهده شد میانگین (و انحراف استاندارد) تاب‌آوری در گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون 84/67 (و 5/14) و در مرحله پس‌آزمون 47/ 83 (و 9/ 8) بود. میانگین (و انحراف استاندارد) این متغیر برای گروه گواه در مرحله پیش‌آزمون 01/ 64 (و 63 /7) و در مرحله پس‌آزمون 01/ 66 (و 78/ 14) بوده است. همچنین نتایج نشان داد که میانگین (و انحراف استاندارد) نمره کل رفتارهای پرخطر در گروه آزمایش در مرحله پیش‌آزمون 26/ 106 (و 57/ 11) و در مرحله پس‌آزمون 94 (و 04/ 8) بود. میانگین (و انحراف استاندارد) این متغیر برای گروه گواه در مرحله پیش‌آزمون 65/ 108 (و 67/ 10) و در مرحله پس‌آزمون 3/ 115 (و 65 /14) بوده است. نمرات حاکی از آن است که در مرحله پیش‌آزمون میانگین نمرات تاب‌آوری و رفتارهای پرخطر در افراد نمونه در گروه آزمایش (ذهن‌آگاهی مبتنی بر کاهش استرس) و کنترل نزدیک به هم بودند. درحالی‌که در مرحله پس‌آزمون، در نمرات آزمودنیهای گروه آزمایشی، تغییر ایجاد شده است.
در ادامه برای بررسی معناداری و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس چند متغیری (مانکوا) استفاده شد. مفروضه‌های زیربنایی تحلیل کوواریانس برای مقیاس رفتارهای پرخطر، شامل نرمال‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلکز (69/ 0=p) و همگنی ماتریس کوواریانسها با باکسس تست (878/ 7 Box’s M=)، (954/ 2 F= ) و سطح معنی‌داری (69/ 0) پیش از انجام تحلیل کوواریانس بررسی و مورد تأیید قرار گرفت، لذا استفاده از تحلیل کوواریانس در تجزیه‌وتحلیل داده‌های بلامانع بود.
جدول 3 نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری را در رابطه با تأثیر آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر میزان رفتارهای پرخطر در دانش‌آموزان را نشان می‌دهد.
جدول3: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) به‌منظور مقایسه میانگین رفتارهای پرخطر در گروههای آزمایش و گواه
| متغیرها | نام آزمون | مقدار | F | فرضیه df | خطای df | سطح معنی‌داری | میزان اثر |
| گروهها | اثر پیلایس | 562/0 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 |
| لامبدای ویکلز | 438/0 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 | |
| اثر هتلینگ | 281/1 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 | |
| بزرگ‌ترین ریشه خطا | 281/1 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 |
همان‌طور که در جدول3 مشاهده می‌شود با کنترل پیش‌آزمون سطوح معنی‌داری همه آزمونها (اثر پیلای، لامبادای ویلکز، اثرهوتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی) بیانگر این است که بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و کنترل حداقل در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر (رفتارهای خطرناک، خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، مصرف الکل، دوستی با جنس مخالف و رابطه و رفتار جنسی) در سطح (005/0P< ) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بر این اساس می‌توان بیان داشت که دست‌کم در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول4: خلاصه نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) مربوط به اثر ذهن‌آگاهی بر رفتارهای پرخطر و ابعاد آن
| متغیرها | منبع تغییرات | مجموع مجذورات | df | میانگین مجذورات | F | sig | اندازه اثر |
| رفتار خطرناک | گروه | 35/14 | 1 | 35/14 | 89/1 | 178/0 | 081/0 |
| خشونت | گروه | 01/126 | 1 | 01/126 | 87/8 | 0/004 | 22/0 |
| سیگارکشیدن | گروه | 91/52 | 1 | 91/52 | 41/7 | 0/005 | 20/0 |
| مصرف مواد مخدر | گروه | 14/273 | 1 | 14/273 | 15/20 | 002/0 | 41/0 |
| مصرف الکل | گروه | 37/20 | 1 | 37/20 | 24/1 | 082/0 | 098/0 |
| دوستی با جنس مخالف | گروه | 36/58 | 1 | 36/58 | 57/10 | 002/0 | 18/0 |
| رابطه و رفتار جنسی | گروه | 87/47 | 1 | 87/47 | 95/9 | 003/0 | 20/0 |
| نمره کل رفتارهای پرخطر | گروه | 53/3209 | 53/3209 | 73/25 | 001/0 | 45/0 |
برای پی‌بردن به تفاوت بین گروهها در متغیر ابعاد رفتارهای پرخطر نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) در جدول 4 آورده شده است. بر اساس این نتایج برای نمرات رفتار خطرناک (178/ 0 =sig 89/ 1 F=)، خشونت (004/ 0 =sig 87/ 8 F=)، برای سیگارکشیدن (005/ 0 =sig 41/ 7 F=)، برای مصرف مواد مخدر (002/ 0 =sig 20/ 15 F=)، برای مصرف الکل (082/ 0 =sig 24/ 1 F=)، برای دوستی با جنس مخالف (002 /0 =sig 57/ 10 F=)، برای رابطه و رفتار جنسی (003 /0 =sig 95/ 9 F=) و برای نمره کل رفتارهای پرخطر (001/ 0 =sig 25/73 F=)، به دست آمد؛ که می‌توان بیـان کـرد کـه متغیرهـای رفتار خطرناک، خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، دوستی با جنس مخالف، رابطه و رفتار جنسی و نمره کل رفتارهای پرخطر ازلحاظ آمــاری در سطح 05/ 0P≤ معنی‌دار و متغیرهای رفتار خطرناک و مصرف الکل ازلحاظ آماری در سطح 05/0P ≤ معنی‌دار نیستند. این بدان معناست که آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بر نمره کلی رفتارهای پرخطر و بـر مؤلفه‌های خشونت، سیگارکشیدن، مصرف مواد مخدر، دوستی با جنس مخالف و رابطه و رفتار جنسی دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود اثربخشی معنادار و روی مؤلفه‌های رفتار خطرناک و مصرف الکل اثربخشی معنادار نداشته است (جدول4).
همچنین، مفروضه‌های زیربنایی تحلیل کوواریانس برای مقیاس تاب‌آوری، شامل نرمال‌بودن توزیع داده‌ها با استفاده از آزمون شاپیرو-ویلکز (87/0=p) و همگنی ماتریس کوواریانسها با باکسس تست (667 /6 Box’s M=)، (496/ 3 F=) و سطح معنی‌داری (057/ 0) پیش از انجام تحلیل کوواریانس بررسی و مورد تأیید قرار گرفت، لذا استفاده از تحلیل کوواریانس در داده‌های پژوهش بلامانع بود. جدول 5 نتایج کلی تحلیل کوواریانس چندمتغیری را در رابطه با آموزش گروهی آموزش ذهن‌آگاهی بر نمرات ابعاد تاب‌آوری در دانش‌آموزان نشان می‌دهد.
جدول5: نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیره (مانکوا) به‌منظور مقایسه میانگین تاب‌آوری در گروههای آزمایش و گواه
| متغیرها | نام آزمون | مقدار | F | فرضیه df | خطای df | سطح معنی‌داری | میزان اثر |
| گروهها | اثر پیلایس | 562/0 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 |
| لامبدای ویکلز | 438/0 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 | |
| اثر هتلینگ | 281/1 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 | |
| بزرگ‌ترین ریشه خطا | 281/1 | 39/4 | 7 | 24 | 003/0 | 56/0 |
همان‌طور که در جدول5 مشاهده می‌شود با کنترل پیش‌آزمون سطوح معنی‌داری همه آزمونها (اثر پیلای، لامبادای ویلکز، اثرهوتلینگ و بزرگ‌ترین ریشه روی) بیانگر این است که بین دانش‌آموزان گروههای آزمایش و کنترل حداقل در یکی از ابعاد تاب‌آوری (شایستگی فردی، تحمل عاطفه منفی، پذیرش مثبت تغییر، کنترل و تأثیرات معنوی) در سطح (0/005P < ) تفاوت معنی‌داری وجود دارد. بر این اساس می‌توان بیان داشت که دست‌کم در یکی از ابعاد رفتارهای پرخطر بین دو گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری وجود دارد.
جدول6: خلاصه نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری (مانکوا) مربوط به اثر ذهن‌آگاهی بر تاب‌آوری و ابعاد آن
| متغییرها | منبع تغییرات | مجموع مجذورات | df | میانگین مجذورات | F | sig. | میزان اثر |
| شایستگی فردی | گروه | 97/275 | 1 | 97/275 | 13/10 | 003/0 | 21/0 |
| تحمل عاطفه منفی | گروه | 05/156 | 1 | 05/156 | 88/9 | 003/0 | 07/0 |
| پذیرش مثبت تغییر | گروه | 92/74 | 1 | 92/74 | 42/10 | 002/0 | 04/0 |
| کنترل | گروه | 74/17 | 1 | 74/17 | 15/8 | 004/0 | 19/0 |
| تأثیرات معنوی | گروه | 47/21 | 1 | 47/21 | 01/11 | 002/0 | 25/0 |
| نمره کل تاب‌آوری | گروه | 24/2172 | 1 | 24/2172 | 18/14 | 001/0 | 31/0 |
برای پی‌بردن به تفاوت بین گروهها در متغیر ابعاد تاب‌آوری، نتایج آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیری (مانکووا) در جدول 4 آورده شده است. بر اساس این نتایج برای نمرات شایستگی فردی (003/0 =sig، 13/10 F=)، تحمل عاطفه منفی (003/0 =sig، 88/9 F=)، برای پذیرش مثبت تغییر (002/0 =sig، 42/10 F=)، برای کنترل (004/0 =sig، 8/15 F=)، برای تأثیرات معنوی (002/0 =sig، 11/01 F=) و برای نمره کل تاب‌آوری (001/0 =sig، 18/14 F=)، به دست آمد؛ که می‌توان بیـان کـرد کـه برای متغیرهـای تاب‌آوری و همه مؤلفه‌های آن ازلحــاظ آمــاری در سطح 05/0P≤ معنی‌دار است. این بدان معناست که آموزش گروهی ذهن‌آگاهی بـر افزایش تاب‌آوری و مؤلفه‌های آن اثربخش بوده است (جدول6).
بحث
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی بر کاهش رفتارهای پرخطر و مؤلفه‌های خشونت، سیگارکشیدن، دوستی با جنس مخالف، رابطه و رفتار جنسی و مصرف مواد مخدر دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود در شهرستان راز و جرگلان تأثیر معنی‌داری داشته است. به عبارتی می‌توان گفت که آموزش ذهن‌آگاهی منجر به کاهش رفتارهای پرخطر در اعضای گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون، در مقایسه با گروه کنترل شده است. این یافته‌ها با یافته‌های پژوهش دیره (2020)، گو و همکاران، (2015)، همسو است. در تبیین یافته حاصله باید گفت که آموزشهای مبتنی بر رویکرد ذهن‌آگاهی یکی از رویکردهای مؤثر آموزشی و درمانی درزمینه بهبود سلامت روانی و غنی‌سازی زندگی افراد است که دارای ساختار مطلوبی برای کار روی مسائل مختلف مراجعان است.
در این رویکرد درمانگر به دنبال ارتقای درک مراجعان از زندگی و مسائل آن است که می‌تواند درزمینه کاهش مشکلاتی نظیر رفتارهای پرخطر مؤثر عمل کند. این رویکرد به فرد کمک می‌کند تا با استفاده از تمرینهای مراقبه‌ای ذهن‌آگاهانه درزمینه ذهنی و جسمی، فشار روانی که عامل اصلی رفتارهای پرخطر است را کاهش داده و درنتیجه بهبود سلامتی در این افراد اتفاق می‌افتد.
این رویکرد افراد را ترغیب می‌کند تا با انجام تمرین مکرر توجه متمرکز بر محرکهای خنثی و آگاهی قصدمندانه روی جسم و ذهن، خودکنترلی خود را بالا ببرند که پیامد آن کاهش رفتارهای خودسرانه نظیر رفتارهای پرخطر است؛ یعنی این فنون با افزایش آگاهی فرد از تجربیات لحظه حاضر و برگرداندن توجه بر سیستم شناختی و پردازش کارآمدتر اطلاعات موجب می‌شود تا افراد حس کنند کنترل بیشتر و بهتری نسبت به اطراف خود دارند.
درواقع می‌توان گفت، کاهش استرس پیامد فنون ذهن‌آگاهی است که کنترل فرد را بر افکار، عواطف و رفتارهایش افزایش می‌دهد. از دیگر سو باید اشاره کرد که استرس عنصر اصلی در رفتارهای پرخطر است و نوجوانان بسیاری از رفتارهای پرخطر را برای کاهش استرسهای حل‌نشده خویش انجام می‌دهند. درحالی‌که اساس ذهن‌آگاهی مدیریت این استرسها با استفاده از تمرکز و توجه بر زمان حال و مشکل همان لحظه است لذا می‌تواند در کاهش رفتارهای پرخطر آنان اثرگذار باشد.
همچنین، یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی بر افزایش تاب‌آوری و همه مؤلفه‌های آن در شهرستان راز و جرگلان اثرگذار بوده است. یافته‌های پژوهش حاضر با یافته‌های پژوهش، آخوندی و همکاران (2021)؛ شفیع نادری و همکاران (2021)؛ دره‌گرایی و همکاران (2020)؛ حربی و همکاران (2021)؛ پارسونز و همکاران، (2017)؛ کوفی و همکاران (2010)، همسو است.
در تبیین یافته حاصله باید اذعان داشت که رویکرد ذهن‌آگاهی با تقویت آگاهی و مسئولیت در فرد به‌نوعی موجب افزایش تاب‌آوری می‌شود و افراد را به تسلط بر شرایط زندگی تشویق می‌کند. این رویکرد توانایی افراد برای روبرو شدن با مسائل شخصی و استرس‌زا را افزایش می‌دهد.
همچنین در رویکرد ذهن‌آگاهی تأکید فراوانی بر تعامل و سازگاری می‌شود. اساساً این رویکرد یک نگرش نسبت به زندگی، یک شیوه بودن و یک راه ارتباط و تعامل فرد با خود، دیگران و محیط است. در این روش آموزشی و درمانی، ارتباط با دیگران نیز ارج نهاده شده و با تأکید بر سازگاری فردی این ارتباطات بنا نهاده می‌شود.
اگر تاب‌آوری را به‌عنوان سازگاری موفق با شرایط ناگوار در نظر بگیریم. ویژگیهای شخصی و موقعیت ممکن است تعیین‌کننده فرآیندهای تاب‌آوری باشند. البته اگر این ویژگیها بعد از شرایط استرس‌زا منجر به پیامدهای سالم شود. تاب‌آوری فرآیندی پویا است؛ یعنی سازماندهی مجدد سیستمهای سازگاری برای ایجاد تاب‌آوری جدید در محیط‌های جدید؛ بنابراین این رویکرد از طریق افزایش قابلیت سازگاری به تاب‌آوری نیز منجر می‌شود. بر اساس یافته‌های حاصله می‌توان اذعان داشت که ذهن‌آگاهی ازجمله مدلهای آموزشی، پیشگیری و درمانی است که اثرات مطلوب و قابل‌قبولی بر رفتارهای پرخطر و تاب‌آوری در دانش‌آموزان دارای تجربه آسیب به خود می‌گذارد و از این حیث شایسته است که بیشتر موردتوجه مجامع تربیتی و نیز روانشناسان و مشاوران قرار گیرد.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان در تهیه مقاله مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای این مقاله از شخص و یا سازمانی حمایت مالی دریافت نشده است.
تعارض منافع
تضاد منافعی بین نویسندگان وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی پژوه
در مطالعه حاضر تمامی ملاحظات ازجمله شرط امانت، صداقت و نبود سرقت ادبی رعایت شده است.
Akhoondi, Maryam; Kamiabi, Mitra; Sayadi, Ahmad Reza; Zainuddin, Zahra. (2021). The Effectiveness of Mindfulness Training on Perceived Stress and Psychological Hardship in Nursing Students. Iranian Journal of Nursing Education, 8(6), 11-19. (in Persian)
Babore, A., Carlucci, L., Cataldi, F., Phares, V., & Trumello, C. (2017). Aggressive behaviour in adolescence: Links with self‐esteem and parental emotional availability. Social Development, 26(4), 740–752.
Bigdeli E, Najafi M, Rostami M. (2012). The relationship between attachment styles, emotional regulation, and resilience with psychological well -being in medical students. Iranian Journal of Medical Education. 13(9):721 - 729. (in Persian)
Caldwell, M. F., McCormick, D., Wolfe, J., & Umstead, D. (2012). Treatment-related changes in psychopathy features and behavior in adolescent offenders. Criminal Justice and Behavior, 39(2), 144-155.
Coffey, K. A., Hartman, M., & Fredrickson, B. L. (2010). Deconstructing mindfulness and constructing mental health: Understanding mindfulness and its mechanisms of action. Mindfulness, 1(4), 235-253.
Conner, K. M., & Davidson, J. R. T. (2003). Development of a new resilience scale: The Conner-Davidson resilience scale (CD-RISC). Depression and Anxiety, 18: 76-82.
Dane, E. (2011). Paying attention to mindfulness and its effects on task performance in the workplace. Journal of management, 37(4), 997-1018.
Darh Garaie, Parvin; Khosropour, Farshid; & Tehrani, Mohammad Hassan. (2020). the effectiveness of adolescent-centered mindfulness training on improving the executive functions of school students in the second district of Tehran. Journal of Psychology New Ideas, 6(10), 1-13. (in Persian)
Deyreh, Ezzat, (2020). The effectiveness of emotion control and mindfulness training on reducing high-risk driving behaviors in Bushehr city. Scientific Quarterly of Rahvar, 9(33), 203-230. (in Persian)
.Gullone E, & Moore S. (2000). Adolescent risk -taking and the five -factor model of personality. Journal of Adolescence, 23(4): 393 -407. DOI: 10.1006/jado.2000.0327
Gu, J., Strauss, C., Bond, R., & Cavanagh, K. (2015). How do mindfulness-based cognitive therapy and mindfulness-based stress reduction improve mental health and wellbeing? A systematic review and meta-analysis of mediation studies. Clinical psychology review, 37, 1-12.
Harbi, Ensieh; Oraki, Mohammad; Alipour, Ahmad; Ghaemi, Fatemeh. (2021). the effectiveness of mindfulness-based stress reduction program on self-care and diabetes-related quality of life in female patients with type 2 diabetes. Journal of Psychological Science, 19(95), 1453-1464. (in Persian)
Joseph, J. (2013). Resilience as embedded neoliberalism: a governmentality approach. Resilience, 1(1), 38-52.
Kabat-Zinn, J. & Hanh, T. N. (2009). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.
Kabat-Zinn, J. (2005). Full catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain, and illness. Delta.
Karaırmak O. (2010). Establishing the psychometric qualities of the Connor - Davidson Resilience Scale (CD -RISC) using exploratory and confirmatory factor analysis in a trauma survivor sample. Psychiatry Res, 179(3):350- 356.
Khodayari Fard, Mehdi (2019). Childhood and adolescence issues. Tehran: Yestron Publishing House. (in Persian)
Lim, M. S., Agius, P. A., Carrotte, E. R., Vella, A. M., & Hellard, M. E. (2017). Young Australians’ use of pornography and associations with sexual risk behaviours. Australian and New Zealand journal of public health, 41(4), 438-443.
Lodewijks, H. P., de Ruiter, C., & Doreleijers, T. A. (2010). The impact of protective factors in desistance from violent reoffending a study in three samples of adolescent offenders. Journal of interpersonal violence, 25(3), 568-587.
Nejati F, Mahdiyar M. (2015). Validation of Resiliency Questionnaire in Suicide. Health Psychology, 16: 5 -16. (in Persian)
Parsons, C. E., Crane, C., Parsons, L. J., Fjorback, L. O., & Kuyken, W. (2017). Home practice in Mindfulness-Based Cognitive Therapy and Mindfulness-Based Stress Reduction: A systematic review and meta-analysis of participants’ mindfulness practice and its association with outcomes. Behaviour research and therapy, 95, 29-41.
Paschall, K. W., Gonzalez, H., Mortensen, J. A., Barnett, M. A., & Mastergeorge, A. M. (2015). Children’s negative emotionality moderates influence of parenting styles on preschool classroom adjustment. Journal of Applied Developmental Psychology, 39, 1-13.
Rahimian Boogar, E., & Asgharnejad Farid, A. A. (2008). The relationship between psychological hardiness also ego-resiliency and mental health in adolescent and adult survivors of bam earthquake. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 14, 62- 70. (in Persian)
Scali J, Gandubert C, Ritchie K, Soulier M, Ancelin M-L, Chaudieu I. (2012). Measuring Resilience in Adult Women Using the 10-Items Connor-Davidson Resilience Scale (CD-RISC). Role of Trauma Exposure and Anxiety Disorders. PLOS ONE. 7(6): e39879.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp. 279-298). Springer Netherlands.
Shafinaderi, Mahdieh; Shafeie Naderi, Tayebeh; ghazanfari, Ahmad; Ahmadi, Reza (2021). Effectiveness of Training Mindfulness-Based Stress Decrease on the Academic SelfEfficacy and Academic Burnout in the Female Students with Low academic performance in the Secondary High School. Medical Journal of Mashhad University of Medical Sciences, 63(6), 2175-2185. (in Persian)
Venables, G. & Simon, G. (2015). Adolescent in Clinical Psychiatry. Britain, Arnild.
Seligman, M. E., & Csikszentmihalyi, M. (2014). Positive psychology: An introduction (pp. 279-298). Springer Netherlands.
Umberson, D., Crosnoe, R., & Reczek, C. (2010). Social relationships and health behavior across the life course. Annual review of sociology, 36, 139-157.
Wright, K. A., Kim, B., Chassin, L., Losoya, S. H., & Piquero, A. R. (2014). Ecological context, concentrated disadvantage, and youth reoffending: Identifying the social mechanisms in a sample of serious adolescent offenders. Journal of youth and adolescence, 43(10), 1781-1799.
Zadeh Mohammadi, Ali; AhmadAbadi, Zorh. (2008). the Co-Occurrence of Risky Behaviors among High School Adolescents in Tehran. Journal of Family Research, 4(1), 87-100. (in Persian)
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
روانشناسی اجتماعی
دریافت: 1401/11/4 | پذیرش: 1403/2/17 | انتشار: 1403/4/10
دریافت: 1401/11/4 | پذیرش: 1403/2/17 | انتشار: 1403/4/10
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
