دوره 22، شماره 84 - ( 2-1401 )
جلد 22 شماره 84 صفحات 145-109 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
hatefi rad L, parsamehr M, ruhani A. (2022). Construction of Dialogue among Couples in Yazd: Moving towards a Grounded Theory. refahj. 22(84), : 4
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3901-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3901-fa.html
هاتفی راد لیدا، پارسامهر مهربان، روحانی علی. برساخت گفتگو میان زوجین یزدی: به سوی یک نظریه زمینه‌ای رفاه اجتماعی 1401; 22 (84) :145-109
متن کامل [PDF 711 kb]
(1568 دریافت)
| چکیده (HTML) (2322 مشاهده)
متن کامل: (76 مشاهده)
مقدمه
شروع زودهنگام مصرف مواد با سطوح بالاتری از آسیبها و تأثیرات مضر مواد ارتباط دارد (کانتز، کاریوتی و گوتی[1]، 2019؛ کلی، ویر و هال[2]، 2019؛ کوب و ولکو[3]، 2016؛ داوسون، گلدستین، چو، رون و گرنت[4]، 2008)؛ زیرا که عواقب شروع زودهنگام برای تغییر و ترک، دشوار و سخت است (کوجپرس[5]، 2003؛ کامپفر و آلوارادو[6]، 2003).
پژوهشها نشان داده‌اند که در کشورهای توسعه‌یافته، مشکلات رفتاری، عاطفی و سوءمصرف مواد نوجوانان مسئله قابل‌توجهی است (جانگنلیس، پتیگرو، لاورنس و ریکرز[7]، ۲۰۱۹؛ بدر، طاها و دی[8]، 2014؛ کوری و همکاران، 2012؛ وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات‌متحده[9]، 2007).
در سال 2018 تقریباً نیمی از نوجوانان دبیرستانی ایالات‌متحده در مقطعی از زندگی خود از مواد غیرقانونی استفاده کرده‌اند (جانستون[10] و همکاران، 2019). همچنین نتایج تحقیقات نشان داد ۲/۱۴ درصد الی ۳۳ درصد از نوجوانان از مواد روان‌گردان (پاولوویک و جاکرولویک[11]، 2008؛ توماس و چوونیک[12]، 1997)، ۷/۰ درصد تا 3/2 درصد از هروئین (پاولوویک و جاکوولویک، 2008) و ۴/۴ درصد از مواد استنشاقی (پاولوویک و جاکرولویک، 2008؛ توماس و چوونیک، 1997) استفاده کرده بودند. نریمانی و همکاران (2016) در بین دانش‌آموزان سمنان نشان دادند که 7/8 درصد آنها حداقل یکی از انواع مواد را مصرف کرده‌اند و 11 درصد مصرف مواد در یکی از افراد خانواده را اعلام کردند، همچنین محمدخانی (2008) در پژوهش خود در مناطق آسیب‌پذیر شهر تهران نشان داد که 28/7 درصد دانش‌آموزان قبل از سن 5/15 سالگی یکی از انواع مواد را مصرف کرده‌اند.
هیچ شکی نیست که والدین نقش اساسی در تحول روان‌شناختی فرزندان دارند. والدین تأثیر مستقیم بر رفتار، عواطف، امنیت و بهزیستی (فلتچر، استینبرگ[13]، ۲۰۰۴؛ باربر[14]، ۱۹۹۶؛ پتیت، باتز، دودگ و میس[15]، ۱۹۹۹؛ دیویس، کامینگز و وینتر[16]، 2004؛ لیندال، بریگمن و مالیک[17]، 2012)، همچنین پیشگیری از مشکلات رفتاری و عاطفی فرزندان دارند (اولیوا، پارا، قویجا و لوپز[18]، ۲۰۰۷؛ پاررا و اولیوا، ۲۰۰۶؛ اکرودوادو[19]، 2010).
چنانچه عدم دریافت محبت کافی از طرف مادر با طرد پدر همراه باشد با احتمال بیشتری این کودکان در محیط مدرسه قلدر یا نقش قلدری را ایفا می‌کنند (لون، الیپ، پولو و فجاردو[20]، ۲۰۱۵)، کیفیت ارتباط اعضای خانواده و پیوندهای عاطفی آنان بر میزان آسیب‌پذیری نوجوانان تأثیر می‌گذارد (موسیتو و کالجاس[21]، ۲۰۱۷) و اینکه اکثر مشکلات رفتاری و انحرافات افراد ریشه در خانواده دارد (اکرودوادو، ۲۰۱۰). جـوادی و همکاران (2011) نشان دادند هـر چـه کـارکرد خـانواده وضـعیت سالم‌تر و مطلوب‌تری داشته باشد، تاب‌آوری فرزندان در برابر مصرف مواد بیشتر خواهد بود.
در مطالعاتی که به‌منظور بررسی تأثیر نقش خانواده بر مشکلات کودکان و نوجوانان طرح‌ریزی شده است بیش از همه به کارکرد خانواده پرداخته شده است (شلتون و هارولد[22]، 2008؛ کامینگز، جرج، مک کوی و دیویس[23]، 2012؛ لیندال و همکاران، 2012؛ هارولد، شلتون، موری و کامینگز[24]، 2004). ازاین‌رو مداخله و اصلاح کارکردهای خانواده می‌تواند نتایج امیدبخشی را در حوزه سلامت نوجوانان داشته باشد (دیویس، کامینگز و وینتر[25]، 2004؛ لیندال و همکاران، 2012).
برنامه تقویت خانواده 14- 10[26] یکی از برنامه‌های بین‌المللی در خصوص اصلاح کارکردهای خانواده با هدف کاهش مشکلات رفتاری نوجوانان است. این برنامه برای آموزش گروهی والدین و نوجوانان تهیه شده است. منطق نظری این برنامه، نظریه نظامهای خانوادگی[27] و خودکارآمدی (بندورا[28]، ۲۰۰۱) بوده و با ارتقا تاب‌آوری، از کودکان و نوجوانان در مقابل مشکلات و سختیها محافظت می‌کند (کامپفر و جانسون[29]، ۲۰۱۱).
کامپفر (۲۰۱۰) نشان داده است نسخه هفت جلسه‌ای برنامه در ایالات‌متحده نتایج بسیار امیدوارکننده‌ای دارد. حتی اینکه در پیگیری اثربخشی چهار تا ده ساله، نتایج این برنامه دو برابر سایر برنامه‌های پیشگیری از رفتارهای پرخطر در مدرسه بوده است (کامپفر، مولگارد[30] و اسپوت، ۱۹۹۶، اسپوت، ردموند، شین و آزویدو[31]، ۲۰۰۴، اسپوت، ترودو، ردموند و شین[32]، 2002، فوکس‌کروت، ایرلاند، لیسترشارپ، لاو و برین[33]، ۲۰۰۳، فوکس کروت، ۲۰۰۶). در این راستا محققان گزارش کردند که پیگیری ۱۰ ساله، کاهش چشم‌گیر ۲۲۰ تا ۳۰۰ درصدی در مشکلات سلامت روان‌شناختی از جمله افسردگی، اضطراب اجتماعی، فوبیا و اختلال شخصیتی را در گروه نوجوانان در برداشته است (کامپفر و همکاران، ۲۰۱۰).
پژوهشهای مختلفی برای بررسی اثربخشی برنامه‌های تقویت بنیان خانواده (14- 10) در دیگر جوامع انجام شده است (اسپوت و همکاران ۲۰۰۱؛ اسپوت گویل، چان و مولگارد[34]، ۲۰۰۳، 2002). بورن، کنیت، تایلور، تومبورو[35] (۲۰۱۹) تغییرات در عملکرد خانواده‌های استرالیایی را پس از شرکت در این آموزش ارتباط قوی‌تر والدین با فرزندان، ارائه بازخورد مناسب به فرزندان توسط والدین، کاهش خشم و پرخاشگری والدین و کودکان و بهبود رفتار کودکان، آگاهی بیشتر والدین نسبت به انتظارت خود از فرزندان، سازش یافتگی بیشتر والدین و فرزندان را گزارش کرده‌اند. همچنین اجرای برنامه برای گروه دیگری از والدین استرالیایی (بورن و همکاران، 2019) نشان داد این برنامه منجر به کاهش پرخاشگری فرزندان، ایجاد ارتباط گرم‌تر با فرزندان، افزایش گفتگوی مثبت در بین اعضای خانواده، درک متقابل بیشتر والدین و فرزندان، مشارکت بیشتر در مدرسه، اصلاح رفتار فرزند و تاب‌آوری و مقاوم بودن شد. مهم‌ترین مزیت در این مطالعه بهبود ارتباط والدین و فرزند و عملکرد خانواده ذکر شده است.
سکروت و همکاران[36] (2017) نیز دریافتند که آموزش برنامه منجر به تقویت انجام فعالیتهای هدفمند یاورانه، قابلیت توانایی مثبت، صداقت و کاهش چالش با دوستان و والدین در فرزندان شده است. کمبز، آلن[37] و فوکس کرفت (2012) نیز به این نتیجه رسیدند که این آموزش بر همکاری و حل مشکلات، خشم، تنیدگی مشکلات رفتاری با دوستان، تقویت مهارتهای تاب‌آوری، رفتارهای پرخاشگرانه، مدیریت موقعیتها و پیشگیری از سوءمصرف مواد و الکل مؤثر است.
برخلاف برخی از مطالعات تحقیقات در بریتانیا نشان داده‌اند که اثربخشی اجرای این برنامه برجسته نبوده است (کمبز، آلن، مارش و فکس کروفت[38]، 2009). ازاین‌رو برخی معتقدند در بسیاری از کشورها برای پیاده‌سازی و اجرا در بسترهای دیگر نیازمند تغییرات فرهنگی در این برنامه است (پتری، بان و بایرن[39]، 2007؛ کانتو و هیل[40]، 2010، دورلاک و دوپر[41]، 2008، لندرام و هامفری[42]، 2012؛ بیست، دانیل و پوتوین[43]، 2009، بونل، فلتچر، مارتن، لارنس و مور[44]، 2012؛ گلاسکو، لیختن‌اشتاین و مارکوس[45]، 2006، هاو، شیل، رایلی و گلد[46]، 2004). بااین‌حال پژوهشها در چندین کشور اروپایی (آلمان، لهستان، سوئد و ولز) اثر کوتاه‌مدت یا بلندمدت مثبتی برای برنامه تقویت خانواده پیدا نکردند و یا اثرات قابل‌ملاحظه کوچک‌تر از نتایج در پژوهشها در ایالات‌متحده به دست آمد (بالدوس، تامسن و ساسک[47]، 2016، فوکس کروفت و همکاران[48]، 2016؛ سکروت و همکاران، 2017).
ازسوی‌دیگر بسیاری از پژوهشگران عدم انجام پژوهشهایی با دقت بالای روش‌شناختی را یکی از معضلات این حوزه می‌دانند (گورمن[49]، 2015؛ جرمی سکروت[50] و همکاران، 2014). به‌عنوان‌مثال انجام تحقیقات بر اساس طرح آزمایش کنترل‌شده تصادفی، اندازه نمونه بر اساس محاسبات قوی در این حوزه کم و نایاب است. ولی از همه مهم‌تر، استفاده از ابزارهایی با ویژگیهای روان‌سنجی مناسب این حوزه را با چالش مواجه کرده است (کمبز و همکاران، 2009).
ازآنجایی‌که آموزش‌وپرورش با همکاری وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی و ستاد مبارزه مواد مخدر اقدام به تهیه نسخه فارسی این برنامه را در کشور نموده‌اند و در حال آموزش آن در مدارس کشور هستند (وزارت آموزش‌وپرورش، 2016)، ازاین‌رو نیاز به بررسی اثربخشی آن وجود دارد. پژوهش حاضر برای پاسخ به این نیاز و بررسی درستی آزمایی این برنامه انجام شده است.
روش
ماهیت و روش تحقیق، جامعه آماری و طرح نمونه‌گیری
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده‌ها از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش، کلیه والدین و معلمان دانش‌آموزان پایه چهارم، پنجم و ششم (14-10 ساله) کشور بودند. شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. به این شیوه که از بین تمام استان کشور به‌قیدقرعه هفت استان (اصفهان، فارس، خراسان رضوی، لرستان، شهرستانهای تهران، سیستان و بلوچستان و تهران) انتخاب شدند. در ادامه به ترتیب در هر استان، یک شهر، از هر شهر دو منطقه و از هر منطقه، دو مدرسه به شیوه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند. در هر مدرسه نیز از بین دانش‌آموزان پایه‌های چهارم تا ششم 13 دانش‌آموز به همراه والدین و معلمان آنها به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند. گروه نمونه شامل 691 والد (334 پدر، 357 مادر) که در دو گروه آزمایش 387 والد (188 مرد، 199 زن)، گروه کنترل 304 والد (146 مرد، 158 زن) و 70 معلم (36 زن، 34 مرد) بودند؛ که به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.
ابزارهای اندازه‌گیری
پرسشنامه نظرسنجی والدین/ سرپرستان[51]: یک ابزار خودگزارشی 20 آیتمی است که برای ارزیابی نتایج برنامه در گروه والدین مورداستفاده قرار می‌گیرد (مولگارد و اسپوت[52]، 2001). پاسخ‌دهی به سؤالات این ابزار در طیف لیکرت چهار درجه‌ای از به‌ندرت (1) تا اغلب (4) انجام می‌شود که نمره بالا در آن نشانگر کارکردهای فردی و اجتماعی مطلوب‌تر است. تحلیل آیتم نشان داد که آیتمهای هر یک از پرسشنامه‌ها از ویژگیهای مطلوبی برخوردار هستند. نتایج تحلیل اکتشافی و تأییدی نیز نشان داد پرسشنامه والدین و نوجوانان ابزاری تک‌عاملی است. ضریب اعتبار همگونی درونی[53] این ابزار با استفاده از روش آلفای کرونباخ 88/0، با روش گاتمن 92/0 و با روش دونیمه‌سازی 79/0 گزارش شده است. روایی همزمان نیز در حد قابل‌قبول گزارش شده است (طیموری فرد، 2020).
پرسشنامه مشکلات و تواناییها[54]: مقیاس غربال‌گری کوتاه بـرای اخـتلالات کودکان 4 تا 16 ساله است که توسط گودمن[55] (1997) طراحی و بررسیهای روان‌سنجی شده است. پرسشنامه شامل ۲۵ عبارت و پنج خرده‌مقیاس علائم عاطفی، مشکلات رفتارهای ضداجتماعی، مشکلات روابط همسالان، بی‌توجهی/فزون کنشی و رفتار جامعه‌پسند[56] (نوع‌دوستی) است. مجموع دو خرده‌مقیاس مشکلات سلوک و مشکلات فزون کنشی / بی‌توجهی را به‌عنوان شاخص مشکلات برونی‌سازی[57] و سه خرده‌مقیاس دیگر را مشکلات درونی‌سازی در نظر گرفته می‌شود (آنتون[58]، ۲۰۱۶). این پرسشنامه دارای فرمهای معلم، والدین و کودک است (گودمن، ملتزر و بایلی[59]، 2003؛ ایسورنا، ناویا و فلپتو[60]، ۲۰۱۳). در این پژوهش از نسخه والدین و معلم استفاده شده است. آلفای کرونباخ و ضریب اعتبار ترکیبی[61] نسخه والدین برای کل پرسشنامه به ترتیب ۷۵/۰ و ۸۰/ (موریس، مسترس و ون[62]، ۲۰۰۳؛ گومز[63]، ۲۰۱۴)، برای خرده‌مقیاس مشکلات درونی‌سازی ۷۱/۰ و ۷۶/۰ و مشکلات برونی‌سازی به ترتیب ۷۳/۰، ۷۲/۰ به دست آمد (بارکو، لازارو، ریو و راموز[64]، ۲۰۱۹). همچنین آلفای کرونباخ نسخه فارسی پرسشنامه 77/0 گزارش شده است (قره‌باغی و وفایی، 1388).
در پژوهش حاضر پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای کل مقیاس در پرسـشنامه مشکلات و تواناییها در پیش‌آزمون، نسخه‌های نوجوان، والدین و معلم به ترتیب ضریب ۸۳/۰، ۷۰/۰ و ۶۷/۰ به دست آمد. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاسهای پرسشنامه نقض توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات هیجانی، مشکلات با همسالان و توانایی نوع‌دوستی در پیش‌آزمون، نسخه نوجوان به ترتیب 84/0، 66/0، 68/0، 83/0 و 61/0 و برای کل پرسشنامه 88/0 به دست آمد.
روش اجرای آموزش
این آموزش شامل هفت جلسه مجزا برای والدین و نوجوانان است. در ساعت اول، نشست با نوجوانان در اتاقهای مجزا برگزار می‌شود. جلسه با خانواده‌ها در ساعت دوم نیازمند فضایی نسبتاً بزرگ است که هر دو گروه را در خود جای دهد. در شرایط ایده‌آل، فضای برگزاری جلسات خانوادگی باید دارای میزهایی برای فعالیتهای خانوادگی باشد. سه نفر به‌عنوان رهبر گروه موردنیاز است: یک نفر برای اداره جلسه با والدین و دو نفر دیگر که جلسه با نوجوانان را اداره کنند. نقشهای رهبران گروه در طول جلسات خانوادگی از مدرس به تسهیلگر تغییر می‌کند و رهبر هر گروه مسئولیت مهمی نسبت به یک گروه متشکل از سه تا چهار خانواده را بر عهده می‌گیرد و در هر جلسه با همان گروه مشخص کار می‌کند. بسیاری از فعالیتهای خانوادگی شامل خانواده‌های منفردی هستند که با یکدیگر همکاری می‌کنند.
رهبر گروه در هر نوبت با هر یک از خانواده‌های تحت پوشش، نشستی داشته و در صورت نیاز به آنها کمک می‌کند. جلسات هفتگی آموزش جوانان یا خانواده را برای هفت هفته متوالی برگزار کرده و همچنین جلسات خانوادگی آموزش را از هفته اول تا هفتم تسهیل می‌کند. در ماه بعد برگزاری جلسات تقویتی، آموزش این جلسات بر عهده رهبران اصلی گروه است. رهبر گروه والدین و نوجوانان به هدایت بحثهای کوتاه پرداخته و با استفاده از DVD های تهیه‌شده متناسب با هر جلسه که شامل مطالب و تصاویر بیانگر ایده‌های آموزشی هستند، فعالیتهای عملی والدین/ سرپرستان و نوجوانان را تسهیل کند. هر DVD حاوی مطالب خاص و فواصل زمانی مشخص برای بحث در مورد فعالیتهاست. علاوه بر اینکه موضوعات فوق در 7 جلسه آموزش و DVD، 4 جلسه تقویتی با مطالب و موضوعات ویژه نیز آموزش داده می‌شوند که به‌منظور رعایت اختصار موضوعات ارائه نشده است (وزارت آموزش‌وپرورش، 2016).
جدول (1) موضوعات، اهداف و خلاصه محتوای هفت جلسه آموزشی والدین و خانواده
منبع: طیموری فرد، 2020
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی گروه نمونه در جدول (4) ارائه شده است. برای بررسی این فرضیه که آیا در نیمرخ مشکلات و تواناییهای نوجوانان والدین گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم تفاوت دارند یا نه از تحلیل کوواریانس چندمتغیره[65] با حذف اثر پیش‌آزمون استفاده شد. قبل از تحلیل نیز مفروضه‌های همگونی واریانسها[66]، هم‌خطی‌بودن[67] رابطه بین متغیرها وارسی شد. نتایج نشان داد آزمون لوین[68] در مورد هیچ‌یک از خرده‌مقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از جمله بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0p>، ۹۷/۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0p> ، ۱۳/۲=F)، مشکلات سلوکی (05/0p>، ۰۳/۲=F)، مشکلات با همسالان (05/0p>، ۲۸/۲=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0p>، ۷۷/۲=F) در سطح 05/0 معنادار نیست؛ بنابراین مفروضه همگونی واریانسها نیز مورد تائید قرار گرفت. همچنین مقدار هم‌خطی‌بودن (05/0p>، ۲۹/۲۰=F) در سطح 05/0 معنادار نبود.
انجام آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد شاخص آزمون (05/0 p<، ۷۲/۰ λ=، ۸۹/۵۰=F) معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد نیمرخ کلی مشکلات و تواناییهای نوجوانان دو گروه آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم متفاوت است. در ادامه نتایج مقایسه اثر بین آزمودنی نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد تک‌تک زیرمقیاسهای فزون‌کنشی و کمبود توجه (05/0 p<، ۸۶/۱۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p<، ۲۵/۱۲۴=F)، مشکلات سلوکی (05/0 p<، ۲۲/۴۶=F)، مشکلات با همسالان (05/0 p<، ۲۷/۱۹۶=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0 p<، ۱۳/۳۱=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگین کلیه خرده‌مقیاسهای دو گروه تفاوت ایجاد کند.
جدول (2) نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری زیرمقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر والدین
برای مقایسه دو گروه آزمایش و کنترل در نیمرخ مشکلات برونی‌سازی و درونی‌سازی نیز از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد.
نتایج آزمون لوین برای این تحلیل در مورد مشکلات برونی‌سازی (05/0p، ۲۱/۰=F) و درونی‌سازی (05/0 p> ، ۶۱/۰=F) معنادار نبود. همچنین مفروضه هم‌خطی‌بودن (05/0p>، ۸۵/۱=F) برقرار بود. انجام آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد این آزمون (05/0 p<، ۵۵/0 λ=، ۸۳/۲۷۶ =F) معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد نیمرخ کلی مشکلات درونی‌سازی- برونی‌سازی گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم متفاوت است.
در ادامه نتایج مقایسه اثر بین‌آزمودنی نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد دو مشکلات برونی‌سازی (05/0 p<، ۴۳/۳۹۷=F) و درونی‌سازی (05/0 p< ، ۰۳/۲۶۴=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگینهای مشکلات درونی‌سازی و برونی‌سازی دو گروه در مرحله پس‌آزمون و پس از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت ایجاد کند.
در بخش بعدی برای مقایسه نمره کلی خرده‌مقیاس توانایی نوع‌دوستی دو گروه آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون از تحلیل کوواریانس تک متغیره[69] استفاده شد. نتایج نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد خرده‌مقیاس توانای نوع‌دوستی (05/0p<، ۶۰/۹۴=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگین دو گروه در مرحله پس‌آزمون و پس از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت ایجاد کند.
در ادامه برای بررسی این فرضیه که آیا در نیمرخ مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم تفاوت دارند یا نه از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. بررسی مفروضه همگونی واریانس نشان داد آزمون لوین در مورد هیچ‌یک از خرده‌مقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان، بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0p>، ۲۳/۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p> ، ۵۲۹/۰=F)، مشکلات سلوکی (05/0p>، ۱۵۴/۰=F)، مشکلات با همسالان (05/0p>، ۹۹۷/۰=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0p>، ۹۳۹/۰=F) در سطح 05/0 معنادار نبود؛ اما شاخصهای آماری مفروضه هم‌خطی‌بودن (05/0 p<، ۹۳/۱۰=F) در سطح 05/0 معنادار بود بنابراین تحلیل کوواریانس در مورد این بخش باید با احتیاط بیشتری تفسیر کرد. لذا با برقراری حداقل مفروضه‌های تحلیل، انجام آن نشان داد اثر کلی گروه بر مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان (05/0 p<، ۴۵/۰ = λ، ۶۸/۱۶۳=F) معنادار بوده است؛ بنابراین می‌توان گفت که نیمرخ دو گروه از هم تفاوت دارد. انجام آزمون اثر بین‌آزمودنی برای مشخص‌کردن تفاوتهای بین نیمرخها هم نشان داد بین گروههای آزمایش و کنترل، در کلیه زیرمقیاسهای بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0 p< ، ۰۲/۱۱=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p< ، ۹۴/۷۵۱=F)، مشکلات سلوکی (05/0 p<و ۶۸/۳۹=F)، مشکلات با همسالان (05/0 p<، ۳/۱۵۲=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0 p<، ۲۱/۹=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد مداخله توانسته است میانگین کلیه خرده‌مقیاسهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان و رفتار نوع‌دوستی، میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون افزایش دهد.
جدول (3) نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری زیرمقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان
درنهایت نیز برای بررسی این فرضیه که آیا آموزش برنامه تقویت خانواده گروههای آزمایش والدین پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون در مقایسه با گروه کنترل از هم تفاوت دارند یا نه از تحلیل کوواریانس تک متغیره استفاده شد. نتایج نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد آموزش برنامه تقویت خانواده (05/0p<، ۰۹/۳۳۷۶=F) از لحاظ آماری معنادار است. پس مداخله توانسته است در نظر والدین در مورد کارکردهای خانوادگی مطلوب خود را ارتقاء ببخشد.
جدول (4) میانگین و انحراف معیار نظرسنجی والدین و مشکلات و توانایی نوجوانان از منظر والدین و معلمان
جدول (4) نشان می‌دهد میانگینهای به‌دست‌آمده از دو گروه والدین در مرحله پس‌آزمون در متغیرهای مشکلات و تواناییهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان کاهش و رفتار نوع‌دوستی افزایش یافته است و چون اختلافهای مذکور معنادار هست؛ بدین معنا است که مشکلات نوجوانان از نظر گروه والدین کاهش و به شرایط مطلوب نزدیک‌تر شده است.
از سوی دیگر داده‌های گروه نیز نشان می‌دهند میانگینهای به‌دست‌آمده از دو گروه در مرحله پس‌آزمون در متغیرهای مشکلات و تواناییهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان کاهش و رفتار نوع‌دوستی افزایش نشان می‌دهند و به دلیل آن‌که این اختلافها معنادار هستند؛ لذا می‌توان بیان کرد که مشکلات مذکور از نظر معلمان نیز در نوجوانان به شرایط مطلوب نزدیک‌تر شده‌اند.
بحث
پژوهشها نشان داده‌اند که اکثر مشکلات رفتاری و انحرافات افراد ریشه در خانواده دارد (اکرودو ادو ۲۰۱۰) از طرفی فقدان این جو عاطفی، خشم و خصومت والدین نسبت به فرزندان، طرد آنان و یا نادیده گرفتن فرزندان باعث می‌شود که آنها دچار مشکلات تحصیلی، عدم سازش با گروه همسن، بروز رفتارهای ضداجتماعی در مدرسه شوند. با توجه به اینکه برنامه تقویت خانواده یک برنامه مداخله خانواده‌محور و بر اساس نظریه سیستمهای خانواده طراحی شده است که پیوندهای عاطفی، کیفیت ارتباط همه اعضاء خانواده و رشد اجتماعی فرزندان از مهم‌ترین اهداف آن است، پس آموزش آن می‌تواند باعث تقویت تواناییها و کاهش مشکلات رفتاری عاطفی نوجوانان شود.
ازاین‌رو هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی نسخه فارسی برنامه تقویت خانواده به والدین و نوجوانان 14-10 سال (از منظر والدین و معلمان) بر بهبود کارکرد خانواده، کاهش مشکلات و افزایش توانایی نوجوانان بود. یافته‌ها نشان داد که آموزش از منظر والدین و معلمان باعث بهبود مشکلات درونی‌سازی و برونی‌سازی نوجوانان شده است. این یافته با نتایج پژوهش کامینگز و همکاران (2012)، لیندال و همکاران (2012)، فورلونگ و همکاران (۲۰۱۷) و سکروت و همکاران (2017) همسو است.
پژوهشها نشان داده‌اند عدم انطباق سطوح مهر، محبت، برتری غالب استفاده از پرخاشگری و طرد فرزندان با مشکلات رفتاری از جمله خصومت، اعتیاد و بزهکاری مرتبط است (موریس، میسترس، مورن و مورمان[70]، ۲۰۰۴؛ رپتی، تایلور و سیمن[71]، ۲۰۰۲)، همچنین هنگامی‌که عدم دریافت محبت کافی از طرف مادر با طرد پدر همراه باشد با احتمال بیشتری این کودکان در محیط مدرسه قلدر یا نقش قلدری را ایفا می‌کنند (لون، الیپ، پولو و فجاردو، ۲۰۱۵).
ازآنجایی‌که اساس مهارتهایی که در برنامه تقویت خانواده برای والدین و نوجوانان 14-10 سال آموزش داده شد، موضوعاتی همانند تعیین قوانین خانه، تشویق رفتار مناسب، ایجاد پلهای ارتباط، مدیریت تنش، درک ارزشهای خانواده، مهارت خوب گوش دادن، ایجاد ارتباطات خانوادگی، مراقبت از نوجوانان در برابر رفتارهای پرخطر و مصرف مواد اعتیادآور، شیوه‌های تعامل مؤثر با مدرسه فرزندان بود. به‌عبارت‌دیگر در این آموزش والدین یاد گرفتند، چگونه بر فرزندانشان نظارت کنند، خانواده‌ها در مورد فشار همسالان و دیگر مشکلات رفتاری صحبت کردند، انتظاراتشان را از نوجوانان تعیین و روشهای کمک و تعامل با دیگران را آموختند. لذا این آموزشها به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم منجر به انسجام و انعطاف‌پذیری خانواده می‌شود که آنها هم به نوبه خود بر فرایندهای محیطی و روانی نوجوان (داج و پتیت[72]، 2003) تأثیر می‌گذارند، پیش‌فرضهای نوجوان در رابطه با مشکلات رفتاری عاطفی را تعدیل می‌کنند و توانایی او را برای رفتارهای جامعه‌پسند (نوع‌دوستی) افزایش می‌دهد.
بر همین اساس مهارتهایی که در برنامه تقویت خانواده بالأخص تحقق اهدافی که در جلسات نوجوانان و خانواده (نوجوانان در کنار والدین) آموزش می‌بینند، به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم منجر به تقویت توانایی و کاهش مشکلات رفتاری عاطفی از جمله مشکلات سلوک، مشکلات عاطفی، مشکلات با همسالان، کمبود توجه و افزایش رفتارهای جامعه‌پسند در نوجوانان خواهد شد. این یافته‌ها همچنین همسو است با کلیه پژوهشهای دیگری که کارکرد خانواده را عامل مؤثر بر مسائل و مشکلات کودکان و نوجوانان می‌دانند (دیویس و همکاران، 2002؛ شلتون و هارولد، 2008؛ کامینگز و همکاران، 2012؛ لیندال و همکاران، 2012؛ هارولد، شلتون، گوئک موری و کامینگز، 2004).
از سوی دیگر انعطاف‌پذیری خانواده‌ها برای انطباق خود با تغییرات موردنیاز نوجوانان، کیفیت ارتباط اعضای خانواده و پیوندهای عاطفی آنان بر میزان آسیب‌پذیری نوجوانان تأثیر می‌گذارد (موسیتو و کالجاس، ۲۰۱۷).
یافته‌های دیگر نشان داد که از منظر والدین، آموزش برنامه تقویت خانواده به والدین و نوجوانان 14-10 سال در افزایش توانایی نوع‌دوستی و کاهش مشکلات رفتاری و عاطفی شامل نقص توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات عاطفی و مشکلات با همسالان نوجوانان مؤثر است. این یافته با نتایج پژوهش اسپوت و همکاران (۲۰۰۱، ۲۰۰۳، ۲۰۰۴، ۲۰۰۲)، میلر و هندریر (2008)، کمبز و همکاران (2009، 2012) سکروتا و همکاران (2017)، روت و همکاران (۲۰۱۷)، مورتا و همکاران، (2018) و لیما و بهل او (۲۰۲۰) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت از جمله مزایایی که برنامه تقویت خانواده برای جوانان و نوجوانان دارد آموزش مهارتهای اجتماعی و خودتنظیمی احساسات است که مهم‌ترین مهارتها برای جلوگیری از مشکلات رفتاری شناخته شده است. این مهارتها رفتارهای جامعه‌پسند را تقویت می‌کند و به کودکان و نوجوانان اجازه می‌دهند تا با بزرگسالان و همسالان ارتباطات مثبت داشته و از طریق روابط مثبت از مشکلات رفتاری و بزهکاری آنها کاسته شده و برون‌داده‌های مثبت بیشتری در زندگی داشته باشند (کامپفر و آلوارادو، ۲۰۰۳). ازسوی‌دیگر نتایج این پژوهش با یافته‌های صادقی (2011)، سنیک (2005)، چن (2006) و ون و همکاران (2012) همخوانی دارد.
از طرف دیگر آموزش برنامه تقویت خانواده بر کیفیت زندگی ادراک‌شده دانش‌آموزان در مدرسه، با رضایت و بازخورد آنان درباره مدرسه، روابطشان با معلم و همسالان مؤثر است. نوجوانان مسؤولیت رفتارها و انتخابهای خود را می‌پذیرد، دارای حرمت خود کافی می‌شوند، احساس، افکار و بازخوردی مثبت نسبت به خود و دیگران دارد و رفتارشان با خود و دیگران صریح و صادقانه است؛ بنابراین، آموزش برنامه می‌تواند باعث بهبود تعاملات اجتماعی و در نتیجه، کاهش مشکلات رفتاری عاطفی و تقویت توانایی نوجوانان می‌شود؛ به عبارتی، دانش‌آموز می‌تواند احساسات خود را بیان کند و دراین‌بین، احساسات دیگران را نیز در نظر داشته باشد. پژوهشگران همچنین دریافته‌اند کیفیت زندگی دانش‌آموزان در مدرسه، با ماندن و ادامه تحصیل در مدرسه، بازخورد آنها درباره مدرسه رفتن، موفقیت تحصیلی، سطوح پیشرفت تحصیلی، پذیرش مسئولیت و تعهد در قبال تکالیف مدرسه و بروز نابهنجاری در مدرسه ارتباط دارد. همچنین آموزش برنامه تقویت خانواده به نوجوانان دانش‌آموز در تقویت تواناییهای جامعه‌پسند دانش‌آموزان و کاهش مشکلات رفتاری عطفی (نقص توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات هیجانی و مشکلات با همسالان) مؤثر است (طیموری فرد و همکاران، 2021).
درمجموع می‌توان گفت فقدان جو عاطفی، خشم و خصومت والدین نسبت به فرزندان، طرد آنان و یا نادیده گرفتن فرزندان باعث می‌شود که آنها دچار مشکلات تحصیلی، بروز رفتارهای ضداجتماعی در مدرسه، عدم سازش با گروه همسن و معلمان شوند؛ و بر همین اساس همسو با تبینهای بیان‌شده (کمبز و همکاران، ۲۰۱۲؛ اورت و همکاران، ۲۰۱۳؛ سکروت و همکاران، ۲۰۱۷؛ فورلونگ و همکاران، ۲۰۱۷؛ بورن و همکاران، ۲۰۱۹) می‌توان ذکر کرد که آموزش برنامه تقویت خانواده بر کیفیت زندگی ادراک‌شده دانش‌آموزان در مدرسه با رضایت و نگرش آنان درباره مدرسه، روابطشان با معلم و همسالان و پیشرفت مؤثر واقع شده، پذیرش مسؤولیت رفتارها و انتخابها را به نوجوان داده، عزت‌نفس آنها را بالابرده، احساس، افکار و نگرشی مثبت نسبت به خود و دیگران در آنها ایجاد کرده و رفتارشان با خود و دیگران را صریح و صادقانه کرده است؛ بنابراین باعث بهبود تعاملات اجتماعی و در نتیجه، کاهش مشکلات رفتاری عاطفی و تقویت توانایی نوجوانان شده است.
تشکر و قدردانی: مقاله حاضر مستخرج از رساله دکتری سید عین‌الله طیموری‌فرد است. همچنین از همکاری صمیمانه تسهیلگران، مدیران، معلمان، اولیاء و دانش‌آموزان که ما را در انجام پژوهش یاری کردند نهایت تقدیر و تشکر را داریم.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
هر سه نویسنده در نگارش این مقاله مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای انتشار این مقاله از هیچ سازمانی حمایت مالی مستقیم یا غیرمستقیم دریافت نشده است.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، در این مقاله تعارض منافع وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی در پژوهش
تمامی اطلاعات با حفظ محرمانگی جمع آوری شده است، همچنین در این مقاله کلیه اصول اخلاقی در زمینه سرقت ادبی و تحریف داده‌ها و غیره رعایت شده است.
منابع و مآخذ:
- Anton, J. M. S., D., Antón, L., & Barrera, A. (2016). Relación entre estilos parentales, intensidad psicopatológica ytipo de sintomatología en una muestra clínica adolescente. Anal. Psicol, 32(2), 417-423.
- Badr, L. K., Taha, A., & Dee, V. (2014). Substance Abuse in Middle Eastern Adolescents Living in Two Different Countries: Spiritual, Cultural, Family and Personal Factors. Journal of Religion and Health, 53(4), 1060-1074.
- Baldus, C., Thomsen, M., Sack, P. M., et al. (2016). Evaluation of a German version of the Strengthening Families Programme 10-14: a randomised controlled trial. European Journal of Public Health, 26(6), 953-959.
- Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
- Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296–3319.
- Barco, B. L. Lazaro, S. M. Río, M. I.P. & Ramos, M. L. (2019). Behavioral Disorders among Spanish Adolescents. International Journal of, Environmental Research, 16(507), 2-13.
- Bisset, S., Daniel, M., & Potvin, L. (2009). Exploring the intervention–context interface: A case from a school-based nutrition intervention. American Journal of Evaluation, 30(4), 554-571.
- Bonell, C., Fletcher, A., Morton, M., Lorenc, T., & Moore, L. (2012). Realist randomized controlled trials: A new approach to evaluating complex public health interventions. Social Science and Medicine, 75(12), 2299–2306.
- Burn, M., Knight, T., Taylor, L., & Toumbourou, J. W. (2019). Parents perceptions of changes in family functioning after participation in a strengthening families intervention: A qualitative analysis. Children and Youth Services Review, 100, 428-436.
-
Cantu, A. H. L., & Becker, L. (2010). Implementation quality of a family-focused preventive intervention in a community-based dissemination. Journal of Children's Services, 5(4), 18-30.
- Chen, K. (2006). Social skills intervention for withemotional /behavioral disorders: A literature review from the American perspective. Educational Research and Reviews, 1(1149), 33-43.
- Coombes, L., Allen, D., Marsh, M., & Foxcroft, D.R. (2009). The strengthening families program (SFP) 10–14 and substance misuse in Barnsley: The perspective of facilitators and families. Child Abuse Review, 18(1), 41–59.
- Coombes, L. A., D. M. & Foxcroft, D. (2012). An exploratory pilot study of the Strengthening Families Programme 10–14 (UK). Oxford : Faculty of Health and Life Sciences, Oxford Brookes University, Oxford OX3 0FL,19(5), 387-396.
- Cuijpers, P. (2003). Three decades of drug prevention research. Drugs: Education, Prevention and Policy, 10(1), 7-20.
- Cummings, E. G., M., McCoy, K., & Davies, P. (2012). Interparental conflict in kindergarten and adolescent adjustment: Prospective investigation of emotional security as an explanatory mechanism. Child Development, 83(5), 1703-1715.
- Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C. et al (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study, International report from the 2009/2010 survey,Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 24-29.
- Davies, P., Cummings, E., & Winter, M. (2004). Pathways between profiles of family functioning, child security in the interparentalsystem, and child psychological problems. Development and Psychopathology, 16(3), 525- 550.
- Dawson, D., Goldstein, R., Chou, S., Ruan, W., & Grant, B. (2008). Age at first drink and the first incidence of adult-onset DSM-IV alcohol use disorders. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 32(12), 2149–2160.
Dodge, K.A. & Pettit, G.S. (2003). A biopsychosocial model ofthedevelopment of chronic conduct problems in adolescence.Developmental Psychology, 39, 349-371.
- Durlak, J., & DuPre, E. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-350.
- Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams-Wheeler. (2006). Parental influences on adolescent problem behavior: Revisiting Stattin and Kerr. Child Development, 75(3), 781–796.
- Foxcroft, D. (2006). Alcohol misuse prevention for yung people. A rapid review of recent evidence, World Health OrganisationTechnical Report, October 2006, 7-11.
- Foxcroft, D. R., Callen, H., Davies, E., & Okulicz-Kozaryn, K. (2016). Effectiveness of the strengthening families programme10–14 in Poland: cluster randomized controlled trial. European Journal of Public Health, 27(3), 494-500.
- Foxcroft, D. R. I., D. Lister-Sharp, D.J. Lowe, G. & Breen, R. (2003). Longer-term primary prevention for alcohol misuse in young people. a systematic review, Addiction, 98(4), 397–411.
- Furlong, M. G., S. M., & Leckey. (2017). An evaluation of the Strengthening Families Programmein Co.Kildare. Ireland : DOI: 10.13140 /RG.2.2.14265 .67681.
- Glasgow, R., Lichtenstein, E., & Marcus, A. (2006). Why don’t we see more translation of Health Promotion research into practice? Rethinking the efficacy-to-effectiveness transition. American Journal of Public Health, 93(8), 1261–1267.
- Gomez, R. (2014). Correlated Trait–Correlated Method Minus One Analysis of the Convergent and DiscriminantValidities of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Assessment, 21(3), 372–382.
- Goodman, A., & Goodman, R. (2011). Population mean scores predict child mental disorder rates: Validating SDQ prevalence estimators in Britain. J. Child Psychol. Psychiatry Allied Discip, 52(1), 100–108.
- Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: Research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581-586.
- Goodman, R., Meltzer, H., & Bailey, V. (2003). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. International Review Psychiatry, 15(1), 173-177.
- Gorman, D., M. (2015). Flexible data analysis and evaluations of the SFP 10-14. European Journal of Public Health, 25(5), 900-901.
- Harold, G. T., Shelton, M. C., Goek-Morey, E., & Cummings, M. (2004). Marital conflict, child emotional security about family relationships and child adjustment. Social Development, 13(3), 350-376.
- Hawe, P., Shiell, A., Riley, T., & Gold, L. (2004). Methods for exploring implementation variation and local context within a cluster randomized community intervention tria. Journal of Epidemiology and Community Health, 58(9), 788–793.
- Isorna, M. Navia, C., & Felpeto, M. (2013). La transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria: sugerencias para padres. As innovacions na historia da educacion, 23(1), 161-177.
- Javadi, R. G. et al. (2011).The Relationship between Family Function and Resilience to Substance Abuse in High School Male High School Students. Social Welfare, (41), 421-444.
- Johnston, L. D. et al. (2019). Monitoring the future national survey results on drug use. 1975–2018: Overview, key findings on adolescent drug use. Institute for Social ResearchThe University of Michigan, Institute for Social Research. University of Michigan, http://www.isr.umich.edu: p,126.
- Jongenelis, M., Pettigrew, S., Lawrence, D. & Rikkers, W. (2019). Factors Associated with Poly Drug Use in Adolescents. Prevention Science, 20(5), 695–704.
- Kelly, A. B., Weier, M., & Hall, W. (2019). The age of onset of substance use disorders. Faculty of Health, In McGorry, P D, Sartorius, N, & de Girolamo, G (Eds.): 149-167.
- Koob, G. F., & Volkow, N. D (2016). Neurobiology of addiction: A neurocircuitry analysis. The Lancet Psychiatry, 3(8), 760–773.
- Kumpfer, K., Whiteside, H. O., Greene, J. A., & Allen, K. C. (2010). Effectiveness outcomes of four age versions of the SFP in statewide field sites. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 12(3), 211–229.
- Kumpfer, K. L., & Johnson, J. L. (2011). "Enhancing positive outcomes for children of substance-abusing parents. In Addiction Medicine, B. A. Johnson, Ed 1(2), 1307–1329.
- Kumpfer, K. L., Molgaard, V., & Spoth, R. (1996). The strengthening families program for prevention of delinquency and drug use in special populations. In R.D. Peters & R. J. McMahon (Eds.). Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency: 241-268.
- Kumpfer, K. L. A., R. (2003). Family-strengthening approaches for the prevention of youth problem behaviors. The American Psychologis, 58(6-7), 457–465.
-Kuntz, A., Karyoti, M., & Gothuey, I. (2019). "Adolescents and young adults with substance abuse and comorbid psychiatric disorders: which treatment?" Revue Medicale Suisse, 15(654), 1169-1172.
- Lendrum, A., & Humphrey, N. (2012). The importance of studying the implementation of interventions in school settings. Oxford Review of Education, 38(5), 635–652.
- Leon, B., Felipe, E., Polo, M.I., & Fajardo, F. (2015). Parental acceptance-rejection and profiles of victimization andaggression in bullying situations. An. Psicol, 31, 600–606.
- Lima, L., & Behlau, M. (2020). Emotional/Behavioral Indicators in Children and Adolescents With and Without Vocal Problems: Self-Evaluation and Parental Evaluation. Journal of Voice, In Press, Corrected Proof: DOI: 10.1016/j.jvoice.2019.1012.1025.
- Lindahl, K., Bregman, H., & Malik, N. (2012). Family boundary structures and child adjustment: The indirect role of emotional reactivity. Journal of the Division of Family Psychology of the American Psychological Association, 26(6), 839-847.
- Miller, T. A., & Hendrie, D. (2008). Substance Abuse Prevention: Dollars and Cents: A Cost-Benefit Analysis. Center for Substance Abuse Prevention (CSAP), SAMHSA. DHHS Pub. No 07-4298, Rockville, MD. 9-16.
- Ministry of Education. (2017). Guidelines and instructions for implementing a family foundation strengthening program. Tehran, Deputy of Physical Education and Health, (in Persian).
- Mohammadkhani, SH. (2006). Structural model of substance use in adolescents at risk, evaluation of the effect of life skills training on risk factors for addiction. School of Psychology, University of Rehabilitation Sciences and Social Welfare (in Persian).
- Molgaard V, S. R. (2001). The Strengthening Families Program for young adolescents: overview and outcomes. Residential Treatment for Children & Youth, 18(3),15-29.
- Muris, P. M., & van den Berg, F. (2003). The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Eur Child Adolesc Psychiatry, 12(1),1-8.
-Muris, P., Meesters, C., Morren, M., & Moorman, L. (2004). Anger and hostility in adolescents: Relationships with self-reported attachment style and perceived parental rearing styles. J. Psychosom. Res. 57, 257–264.
- Murta, S. G. N.-S. et al. (2018). Needs assessment for cultural adaptation of Strengthening Families Program (SFP 10-14-UK) in Brazil. Psicologia: Reflexao e Crítica, 31(25),1-12.
- Musitu, G., & Callejas, J.E. (2017).modelo de estrés familiar enla adolescencia: MEFAD. Intern. J. Dev. Educ. Psych. 1, 11–19.
- Narimani, M., Rajabpour, M., Ahmadi, O., Yaghoutizargar, H., & Rostam Oghli, Z. (2016). Investigating the method and factors related to substance abuse among high school students in Semnan. School Psychology, 5(4),132-145 (in Persian).
- Okorodudu, G. N. (2010). Influence of parenting styles on adolescent delinquency in delta central senatorial district. Edo Journal of Counselling , 3(1), 58-68.
- Oliva, A. P., A., Sánchez-Queija, I., & Lopez, F. (2007). Estilos educativos materno y paterno: Evaluación y relación con el ajuste adolescente. anales de psicología,23(1), 49-56.
- Orte, C. B., L. March, M., & Amer, J. (2013). The Spanish Adaptation of the Strengthening Families Program. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 84, 269-273.
- Parra, A. O., A. (2006). Un analisis longitudinal sobre las dimensiones relevantes del estilo parental durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, 29(4), 453-470.
- Pavlovic, Z., & Jakovljevic, B. (2008). Frequency and risk factors of the use of psychoactive substances among the young. (Serbian). Vojnosanitetski Pregled, 65(6), 441-448.
- Petrie, J., Bunn, F., & Byrne, G. (2007). Parenting programs for preventing tobacco, alcohol or drugs misuse in children < 18: A systematic review. Health Education Research, 22(2), 177–191.
- Pettit, G. S. B., J.E., Dodge, K.A., & Meece, D.W. (1999). The impact of after-school peer contact on early adolescent externalizing problems is moderated by parental monitoring, perceived neighborhood safety, and prior adjustment. Child Development, 70(3), 768–778.
-Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring. Psychol. Bull. 128, 330–366.
- Roth, R. A. S., SH. M., & Ferron, J. M (2017). Improving Middle School Students’ Subjective Well-Being: Efficacy of a Multicomponent Positive Psychology Intervention Targeting Small Groups of Youth. School Psychology Review, 46(1), 21– 41.
- Sadeghi, A., Shahriar, S, H., & Khoshabi, K (2011). The effectiveness of parental management training on the family function of children with ADHD / hyperactivity disorder. Research family, 7(26), 175-185 (in Persian). .
- Segrott, J. et al. (2014). Preventing substance misuse: Study protocol for a randomized controlled trial of the Strengthening Families Programme 10–14 UK (SFP 10–14 UK). BMC Public Health, 14(49), 1-21.
- Segrott, J. et al. (2017). An application of extended normalization process theory in a randomized controlled trial of a complex social intervention: process evaluation of the Strengthening Families Programme (10–14) in Wales, UK. SSM-Population Health, 3, 255–265.
- Senik, C. (2005). Income distribution and well – being: What can we learn from subjective data? . Journal of Economic Surveys, 19(1), 43-63.
- Services, U. S. D. O. H. A. H. (2007). The Surgeon General’s call to action to prevent and reduce underage drinking. Rockville MD: U.S. Department of Health and Human Services, Office of the Surgeon General.
- Shelton, K., & Harold, G (2008). Interparental conflict, negative parenting, and children's adjustment: Bridging links between parents' depression and children's psychological distress. Journal of Family Psychology, 22(5), 712-724.
- Spoth, R., Guyll, M., Chao, W., & Molgaard, V (2003). Exploratory Study of a Preventive Intervention With General Population African American Families. The Journal of Early Adolescence 23(4), 435–468.
- Spoth, R., Redmond, C., Shin, C., & Azevedo, K (2004). Brief family intervention effects on adolescent substance initiation school-level growth curve analyses 6 years following baseline.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(3), 535–542.
- Spoth, R. L., Redmond, C., Trudeau, L., & Shin, C (2002). "Longitudinal substance initiation outcomes for a universal preventive intervention combining family and school programs. Psychology of Addictive Behaviors, 16(2), 129–134.
- Teymouri Fard, S. A. (2020). The effectiveness of the family function strengthening program on the abilities, problems and quality of life of adolescents 10-14. Faculty of Humanities, Qom Azad University (in Persian).
- Teymouri Fard, S. A.Zargham Hajebi, M., & Monirpour, N. (2021).The effectiveness of family strengthening program training on mental health and quality of life in school for adolescents 14-10 years. Journal of Family and Research, 18(2), 41 – 58.(in Persian).
- Van Vugt, E. S., Dekovic, M., Prinzie, P. Stams, G.J.J.M., & Asscher, J.J. (2012). Evaluation of a group-based social skills training for children with problem behavior. Children and Youth Services Review 35(1), 162-167.
شروع زودهنگام مصرف مواد با سطوح بالاتری از آسیبها و تأثیرات مضر مواد ارتباط دارد (کانتز، کاریوتی و گوتی[1]، 2019؛ کلی، ویر و هال[2]، 2019؛ کوب و ولکو[3]، 2016؛ داوسون، گلدستین، چو، رون و گرنت[4]، 2008)؛ زیرا که عواقب شروع زودهنگام برای تغییر و ترک، دشوار و سخت است (کوجپرس[5]، 2003؛ کامپفر و آلوارادو[6]، 2003).
پژوهشها نشان داده‌اند که در کشورهای توسعه‌یافته، مشکلات رفتاری، عاطفی و سوءمصرف مواد نوجوانان مسئله قابل‌توجهی است (جانگنلیس، پتیگرو، لاورنس و ریکرز[7]، ۲۰۱۹؛ بدر، طاها و دی[8]، 2014؛ کوری و همکاران، 2012؛ وزارت بهداشت و خدمات انسانی ایالات‌متحده[9]، 2007).
در سال 2018 تقریباً نیمی از نوجوانان دبیرستانی ایالات‌متحده در مقطعی از زندگی خود از مواد غیرقانونی استفاده کرده‌اند (جانستون[10] و همکاران، 2019). همچنین نتایج تحقیقات نشان داد ۲/۱۴ درصد الی ۳۳ درصد از نوجوانان از مواد روان‌گردان (پاولوویک و جاکرولویک[11]، 2008؛ توماس و چوونیک[12]، 1997)، ۷/۰ درصد تا 3/2 درصد از هروئین (پاولوویک و جاکوولویک، 2008) و ۴/۴ درصد از مواد استنشاقی (پاولوویک و جاکرولویک، 2008؛ توماس و چوونیک، 1997) استفاده کرده بودند. نریمانی و همکاران (2016) در بین دانش‌آموزان سمنان نشان دادند که 7/8 درصد آنها حداقل یکی از انواع مواد را مصرف کرده‌اند و 11 درصد مصرف مواد در یکی از افراد خانواده را اعلام کردند، همچنین محمدخانی (2008) در پژوهش خود در مناطق آسیب‌پذیر شهر تهران نشان داد که 28/7 درصد دانش‌آموزان قبل از سن 5/15 سالگی یکی از انواع مواد را مصرف کرده‌اند.
هیچ شکی نیست که والدین نقش اساسی در تحول روان‌شناختی فرزندان دارند. والدین تأثیر مستقیم بر رفتار، عواطف، امنیت و بهزیستی (فلتچر، استینبرگ[13]، ۲۰۰۴؛ باربر[14]، ۱۹۹۶؛ پتیت، باتز، دودگ و میس[15]، ۱۹۹۹؛ دیویس، کامینگز و وینتر[16]، 2004؛ لیندال، بریگمن و مالیک[17]، 2012)، همچنین پیشگیری از مشکلات رفتاری و عاطفی فرزندان دارند (اولیوا، پارا، قویجا و لوپز[18]، ۲۰۰۷؛ پاررا و اولیوا، ۲۰۰۶؛ اکرودوادو[19]، 2010).
چنانچه عدم دریافت محبت کافی از طرف مادر با طرد پدر همراه باشد با احتمال بیشتری این کودکان در محیط مدرسه قلدر یا نقش قلدری را ایفا می‌کنند (لون، الیپ، پولو و فجاردو[20]، ۲۰۱۵)، کیفیت ارتباط اعضای خانواده و پیوندهای عاطفی آنان بر میزان آسیب‌پذیری نوجوانان تأثیر می‌گذارد (موسیتو و کالجاس[21]، ۲۰۱۷) و اینکه اکثر مشکلات رفتاری و انحرافات افراد ریشه در خانواده دارد (اکرودوادو، ۲۰۱۰). جـوادی و همکاران (2011) نشان دادند هـر چـه کـارکرد خـانواده وضـعیت سالم‌تر و مطلوب‌تری داشته باشد، تاب‌آوری فرزندان در برابر مصرف مواد بیشتر خواهد بود.
در مطالعاتی که به‌منظور بررسی تأثیر نقش خانواده بر مشکلات کودکان و نوجوانان طرح‌ریزی شده است بیش از همه به کارکرد خانواده پرداخته شده است (شلتون و هارولد[22]، 2008؛ کامینگز، جرج، مک کوی و دیویس[23]، 2012؛ لیندال و همکاران، 2012؛ هارولد، شلتون، موری و کامینگز[24]، 2004). ازاین‌رو مداخله و اصلاح کارکردهای خانواده می‌تواند نتایج امیدبخشی را در حوزه سلامت نوجوانان داشته باشد (دیویس، کامینگز و وینتر[25]، 2004؛ لیندال و همکاران، 2012).
برنامه تقویت خانواده 14- 10[26] یکی از برنامه‌های بین‌المللی در خصوص اصلاح کارکردهای خانواده با هدف کاهش مشکلات رفتاری نوجوانان است. این برنامه برای آموزش گروهی والدین و نوجوانان تهیه شده است. منطق نظری این برنامه، نظریه نظامهای خانوادگی[27] و خودکارآمدی (بندورا[28]، ۲۰۰۱) بوده و با ارتقا تاب‌آوری، از کودکان و نوجوانان در مقابل مشکلات و سختیها محافظت می‌کند (کامپفر و جانسون[29]، ۲۰۱۱).
کامپفر (۲۰۱۰) نشان داده است نسخه هفت جلسه‌ای برنامه در ایالات‌متحده نتایج بسیار امیدوارکننده‌ای دارد. حتی اینکه در پیگیری اثربخشی چهار تا ده ساله، نتایج این برنامه دو برابر سایر برنامه‌های پیشگیری از رفتارهای پرخطر در مدرسه بوده است (کامپفر، مولگارد[30] و اسپوت، ۱۹۹۶، اسپوت، ردموند، شین و آزویدو[31]، ۲۰۰۴، اسپوت، ترودو، ردموند و شین[32]، 2002، فوکس‌کروت، ایرلاند، لیسترشارپ، لاو و برین[33]، ۲۰۰۳، فوکس کروت، ۲۰۰۶). در این راستا محققان گزارش کردند که پیگیری ۱۰ ساله، کاهش چشم‌گیر ۲۲۰ تا ۳۰۰ درصدی در مشکلات سلامت روان‌شناختی از جمله افسردگی، اضطراب اجتماعی، فوبیا و اختلال شخصیتی را در گروه نوجوانان در برداشته است (کامپفر و همکاران، ۲۰۱۰).
پژوهشهای مختلفی برای بررسی اثربخشی برنامه‌های تقویت بنیان خانواده (14- 10) در دیگر جوامع انجام شده است (اسپوت و همکاران ۲۰۰۱؛ اسپوت گویل، چان و مولگارد[34]، ۲۰۰۳، 2002). بورن، کنیت، تایلور، تومبورو[35] (۲۰۱۹) تغییرات در عملکرد خانواده‌های استرالیایی را پس از شرکت در این آموزش ارتباط قوی‌تر والدین با فرزندان، ارائه بازخورد مناسب به فرزندان توسط والدین، کاهش خشم و پرخاشگری والدین و کودکان و بهبود رفتار کودکان، آگاهی بیشتر والدین نسبت به انتظارت خود از فرزندان، سازش یافتگی بیشتر والدین و فرزندان را گزارش کرده‌اند. همچنین اجرای برنامه برای گروه دیگری از والدین استرالیایی (بورن و همکاران، 2019) نشان داد این برنامه منجر به کاهش پرخاشگری فرزندان، ایجاد ارتباط گرم‌تر با فرزندان، افزایش گفتگوی مثبت در بین اعضای خانواده، درک متقابل بیشتر والدین و فرزندان، مشارکت بیشتر در مدرسه، اصلاح رفتار فرزند و تاب‌آوری و مقاوم بودن شد. مهم‌ترین مزیت در این مطالعه بهبود ارتباط والدین و فرزند و عملکرد خانواده ذکر شده است.
سکروت و همکاران[36] (2017) نیز دریافتند که آموزش برنامه منجر به تقویت انجام فعالیتهای هدفمند یاورانه، قابلیت توانایی مثبت، صداقت و کاهش چالش با دوستان و والدین در فرزندان شده است. کمبز، آلن[37] و فوکس کرفت (2012) نیز به این نتیجه رسیدند که این آموزش بر همکاری و حل مشکلات، خشم، تنیدگی مشکلات رفتاری با دوستان، تقویت مهارتهای تاب‌آوری، رفتارهای پرخاشگرانه، مدیریت موقعیتها و پیشگیری از سوءمصرف مواد و الکل مؤثر است.
برخلاف برخی از مطالعات تحقیقات در بریتانیا نشان داده‌اند که اثربخشی اجرای این برنامه برجسته نبوده است (کمبز، آلن، مارش و فکس کروفت[38]، 2009). ازاین‌رو برخی معتقدند در بسیاری از کشورها برای پیاده‌سازی و اجرا در بسترهای دیگر نیازمند تغییرات فرهنگی در این برنامه است (پتری، بان و بایرن[39]، 2007؛ کانتو و هیل[40]، 2010، دورلاک و دوپر[41]، 2008، لندرام و هامفری[42]، 2012؛ بیست، دانیل و پوتوین[43]، 2009، بونل، فلتچر، مارتن، لارنس و مور[44]، 2012؛ گلاسکو، لیختن‌اشتاین و مارکوس[45]، 2006، هاو، شیل، رایلی و گلد[46]، 2004). بااین‌حال پژوهشها در چندین کشور اروپایی (آلمان، لهستان، سوئد و ولز) اثر کوتاه‌مدت یا بلندمدت مثبتی برای برنامه تقویت خانواده پیدا نکردند و یا اثرات قابل‌ملاحظه کوچک‌تر از نتایج در پژوهشها در ایالات‌متحده به دست آمد (بالدوس، تامسن و ساسک[47]، 2016، فوکس کروفت و همکاران[48]، 2016؛ سکروت و همکاران، 2017).
ازسوی‌دیگر بسیاری از پژوهشگران عدم انجام پژوهشهایی با دقت بالای روش‌شناختی را یکی از معضلات این حوزه می‌دانند (گورمن[49]، 2015؛ جرمی سکروت[50] و همکاران، 2014). به‌عنوان‌مثال انجام تحقیقات بر اساس طرح آزمایش کنترل‌شده تصادفی، اندازه نمونه بر اساس محاسبات قوی در این حوزه کم و نایاب است. ولی از همه مهم‌تر، استفاده از ابزارهایی با ویژگیهای روان‌سنجی مناسب این حوزه را با چالش مواجه کرده است (کمبز و همکاران، 2009).
ازآنجایی‌که آموزش‌وپرورش با همکاری وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی و ستاد مبارزه مواد مخدر اقدام به تهیه نسخه فارسی این برنامه را در کشور نموده‌اند و در حال آموزش آن در مدارس کشور هستند (وزارت آموزش‌وپرورش، 2016)، ازاین‌رو نیاز به بررسی اثربخشی آن وجود دارد. پژوهش حاضر برای پاسخ به این نیاز و بررسی درستی آزمایی این برنامه انجام شده است.
روش
ماهیت و روش تحقیق، جامعه آماری و طرح نمونه‌گیری
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر شیوه گردآوری داده‌ها از نوع آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه پژوهش، کلیه والدین و معلمان دانش‌آموزان پایه چهارم، پنجم و ششم (14-10 ساله) کشور بودند. شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای بود. به این شیوه که از بین تمام استان کشور به‌قیدقرعه هفت استان (اصفهان، فارس، خراسان رضوی، لرستان، شهرستانهای تهران، سیستان و بلوچستان و تهران) انتخاب شدند. در ادامه به ترتیب در هر استان، یک شهر، از هر شهر دو منطقه و از هر منطقه، دو مدرسه به شیوه نمونه‌گیری تصادفی انتخاب شدند. در هر مدرسه نیز از بین دانش‌آموزان پایه‌های چهارم تا ششم 13 دانش‌آموز به همراه والدین و معلمان آنها به شیوه تصادفی ساده انتخاب شدند. گروه نمونه شامل 691 والد (334 پدر، 357 مادر) که در دو گروه آزمایش 387 والد (188 مرد، 199 زن)، گروه کنترل 304 والد (146 مرد، 158 زن) و 70 معلم (36 زن، 34 مرد) بودند؛ که به‌صورت تصادفی ساده انتخاب شدند.
ابزارهای اندازه‌گیری
پرسشنامه نظرسنجی والدین/ سرپرستان[51]: یک ابزار خودگزارشی 20 آیتمی است که برای ارزیابی نتایج برنامه در گروه والدین مورداستفاده قرار می‌گیرد (مولگارد و اسپوت[52]، 2001). پاسخ‌دهی به سؤالات این ابزار در طیف لیکرت چهار درجه‌ای از به‌ندرت (1) تا اغلب (4) انجام می‌شود که نمره بالا در آن نشانگر کارکردهای فردی و اجتماعی مطلوب‌تر است. تحلیل آیتم نشان داد که آیتمهای هر یک از پرسشنامه‌ها از ویژگیهای مطلوبی برخوردار هستند. نتایج تحلیل اکتشافی و تأییدی نیز نشان داد پرسشنامه والدین و نوجوانان ابزاری تک‌عاملی است. ضریب اعتبار همگونی درونی[53] این ابزار با استفاده از روش آلفای کرونباخ 88/0، با روش گاتمن 92/0 و با روش دونیمه‌سازی 79/0 گزارش شده است. روایی همزمان نیز در حد قابل‌قبول گزارش شده است (طیموری فرد، 2020).
پرسشنامه مشکلات و تواناییها[54]: مقیاس غربال‌گری کوتاه بـرای اخـتلالات کودکان 4 تا 16 ساله است که توسط گودمن[55] (1997) طراحی و بررسیهای روان‌سنجی شده است. پرسشنامه شامل ۲۵ عبارت و پنج خرده‌مقیاس علائم عاطفی، مشکلات رفتارهای ضداجتماعی، مشکلات روابط همسالان، بی‌توجهی/فزون کنشی و رفتار جامعه‌پسند[56] (نوع‌دوستی) است. مجموع دو خرده‌مقیاس مشکلات سلوک و مشکلات فزون کنشی / بی‌توجهی را به‌عنوان شاخص مشکلات برونی‌سازی[57] و سه خرده‌مقیاس دیگر را مشکلات درونی‌سازی در نظر گرفته می‌شود (آنتون[58]، ۲۰۱۶). این پرسشنامه دارای فرمهای معلم، والدین و کودک است (گودمن، ملتزر و بایلی[59]، 2003؛ ایسورنا، ناویا و فلپتو[60]، ۲۰۱۳). در این پژوهش از نسخه والدین و معلم استفاده شده است. آلفای کرونباخ و ضریب اعتبار ترکیبی[61] نسخه والدین برای کل پرسشنامه به ترتیب ۷۵/۰ و ۸۰/ (موریس، مسترس و ون[62]، ۲۰۰۳؛ گومز[63]، ۲۰۱۴)، برای خرده‌مقیاس مشکلات درونی‌سازی ۷۱/۰ و ۷۶/۰ و مشکلات برونی‌سازی به ترتیب ۷۳/۰، ۷۲/۰ به دست آمد (بارکو، لازارو، ریو و راموز[64]، ۲۰۱۹). همچنین آلفای کرونباخ نسخه فارسی پرسشنامه 77/0 گزارش شده است (قره‌باغی و وفایی، 1388).
در پژوهش حاضر پایایی آزمون به روش آلفای کرونباخ محاسبه شد که برای کل مقیاس در پرسـشنامه مشکلات و تواناییها در پیش‌آزمون، نسخه‌های نوجوان، والدین و معلم به ترتیب ضریب ۸۳/۰، ۷۰/۰ و ۶۷/۰ به دست آمد. همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای خرده‌مقیاسهای پرسشنامه نقض توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات هیجانی، مشکلات با همسالان و توانایی نوع‌دوستی در پیش‌آزمون، نسخه نوجوان به ترتیب 84/0، 66/0، 68/0، 83/0 و 61/0 و برای کل پرسشنامه 88/0 به دست آمد.
روش اجرای آموزش
این آموزش شامل هفت جلسه مجزا برای والدین و نوجوانان است. در ساعت اول، نشست با نوجوانان در اتاقهای مجزا برگزار می‌شود. جلسه با خانواده‌ها در ساعت دوم نیازمند فضایی نسبتاً بزرگ است که هر دو گروه را در خود جای دهد. در شرایط ایده‌آل، فضای برگزاری جلسات خانوادگی باید دارای میزهایی برای فعالیتهای خانوادگی باشد. سه نفر به‌عنوان رهبر گروه موردنیاز است: یک نفر برای اداره جلسه با والدین و دو نفر دیگر که جلسه با نوجوانان را اداره کنند. نقشهای رهبران گروه در طول جلسات خانوادگی از مدرس به تسهیلگر تغییر می‌کند و رهبر هر گروه مسئولیت مهمی نسبت به یک گروه متشکل از سه تا چهار خانواده را بر عهده می‌گیرد و در هر جلسه با همان گروه مشخص کار می‌کند. بسیاری از فعالیتهای خانوادگی شامل خانواده‌های منفردی هستند که با یکدیگر همکاری می‌کنند.
رهبر گروه در هر نوبت با هر یک از خانواده‌های تحت پوشش، نشستی داشته و در صورت نیاز به آنها کمک می‌کند. جلسات هفتگی آموزش جوانان یا خانواده را برای هفت هفته متوالی برگزار کرده و همچنین جلسات خانوادگی آموزش را از هفته اول تا هفتم تسهیل می‌کند. در ماه بعد برگزاری جلسات تقویتی، آموزش این جلسات بر عهده رهبران اصلی گروه است. رهبر گروه والدین و نوجوانان به هدایت بحثهای کوتاه پرداخته و با استفاده از DVD های تهیه‌شده متناسب با هر جلسه که شامل مطالب و تصاویر بیانگر ایده‌های آموزشی هستند، فعالیتهای عملی والدین/ سرپرستان و نوجوانان را تسهیل کند. هر DVD حاوی مطالب خاص و فواصل زمانی مشخص برای بحث در مورد فعالیتهاست. علاوه بر اینکه موضوعات فوق در 7 جلسه آموزش و DVD، 4 جلسه تقویتی با مطالب و موضوعات ویژه نیز آموزش داده می‌شوند که به‌منظور رعایت اختصار موضوعات ارائه نشده است (وزارت آموزش‌وپرورش، 2016).
جدول (1) موضوعات، اهداف و خلاصه محتوای هفت جلسه آموزشی والدین و خانواده
| جلسه | موضوع جلسه | اهداف جلسه | خلاصه محتوای جلسه |
| والدین (1) | عشق و حدومرز | شناسایی تنشها و مشکلات دوره نوجوانی، تفکر در مورد ویژگیهای نوجوانان، حمایت از اهداف و رؤیاهای نوجوان | خوشامدگویی و معرفی، فعالیت آشنایی، تنشها و مشکلات نوجوانان، عشق و حدومرزها، کیفیتهایی که از فرزندتان انتظار دارید (فعالیت)، نتیجه تربیت خشن (فعالیت)، نتایج تربیت سهل‌گیرانه والدین (فعالیت) |
| خانواده (1) | حمایت از اهداف و رؤیاهای فرزندان | کمک به خانواده‌ها برای: ایجاد روابط مثبت | بازیهای گروهی، بازی گره بازی چرخاندن بطری، بازدید والدین/سرپرستان از نقشه‌های گنج، نوجوانان و بحث و بررسی آنها، مراحل نیل به اهداف تا چه حد یکدیگر را می‌شناسیم؟ |
| والدین (2) | تعیین قوانین خانه | درک تغییرات در نوجوانان، درک نیاز به تعیین قوانین، فراگرفتن نحوه یادآوری قوانین به فرزندان بدون انتقاد | بازبینی تمرین در منزل، نوجوانان در این سن چگونه‌اند (فعالیت)، نیاز به تعیین قوانین منزل، قانون حضور در منزل برای شام، قانون انجام تکالیف، قوانین و وظایف فرزند نوجوان من (فعالیت)، استفاده از عبارتهایی با «من»: «من احساس می‌کنم...» |
| خانواده (2) | درک اعضا خانواده | کمک به خانواده‌ها در شناسایی نقاط قوت، قدردانی | مقدمات شروع فعالیت، کنار گذاشتن رودربایستی، تهیه نمودار درختی خانواده، حلقه پایان جلسه، شعار خانواده |
| والدین (3) | تشویق رفتار خوب | والدین می‌توانند: رفتار خوب را تشخیص داده و از آن تعریف کنند، با استفاده از پاداش رفتار جدید آموزش دهند، استفاده از سیستم امتیاز | بحث در مورد تکالیف خانه، پاسخ و واکنش به پیامهای مثبت، ارزش ایجاد انگیزه، تبدیل نکات منفی به مثبت (فعالیت)، هنگامی‌که تعریف و تحسین دشوار است، تعریف کردن (فعالیت)، استفاده از جدول امتیازات برای تشویق رفتار مثبت، |
| خانواده (3) | استفاده از جلسات خانوادگی | یادگیری شیوه برگزاری جلسات خانوادگی، کار بر روی مزایا و پاداشهای جدول امتیازات، طراحی فعالیتهای تفریحی | بازی فعال، بازی بادکنک در هوا، مقدمه‌ای بر جلسات خانوادگی، جلسات خانوادگی، بازی کارت خانواده، حلقه پایان جلسه، شعار خانواده |
| والدین (4) | استفاده از پیامدها | والدین: می‌آموزند تا جریمه‌هایی جزئی برای مشکلات کوچک در نظر گیرند، می‌آموزند تا جریمه‌های بزرگ را برای مشکلات مهم در نظر گیرند | درنظرگرفتن پیامدهای کوچک حفظ آرامش، عصبانیت در آخر روز، تعیین کارهای روزانه کوچک، تهیه فهرست پاداشهای کوچکی که می‌توان آنها را برداشت (فعالیت)، استفاده از کارهای روزانه کوچک و کسب پاداش، شستن لباس، کارهای روزانه مانند جریمه ورزشی، تذکر فوری، دوچرخه، برداشتن امتیازات، تلویزیون، برداشتن امتیازات، تأخیر (خوابیدن/ بازگشت به منزل) |
| خانواده (4) | ارزشهای خانواده | درک و شناسایی ارزشهای خانوادگی خود | درک ارزشهای خانواده، بازی ارزشها (فعالیت)، انطباق ارزشها با عملکرد (فعالیت)، تهیهٔ سپر خانواده، حلقه پایان جلسه، |
| والدین (5) | برقراری ارتباط | ارزش خوب گوش دادن را درک کنند، بیاموزند تا با گوش دادن، احساسات را درک کنند، اساس سوء رفتارها را درک کنند | یادگیری شیوه گوش دادن به مشکلات، مشکلات محل کار (فعالیت)، ملاقات، ضعف گوش دادن، ملاقات، ضعف گوش دادن (فعالیت، گوش دادن به احساسات، نوجوان عصبانی، پدر گوش می‌دهد، نوجوان ناامید، مادر گوش می‌دهد، گوش دادن به احساسات (فعالیت) |
| خانواده (5) | ارتباط خانوادگی | مهارتهای شنیداری ایجاد کنند، مشکلات را باهم حل کنند. | بازی شنیداری، نمایش حل مسئله گروهی، بازی گروهی حل مسئله، حلقه پایان جلسه، شعار خانواده |
| والدین (6) | مراقبت از نوجوانان در برابر مصرف مواد اعتیادآور | والدین به حفاظت از فرزندان در مقابل مصرف مواد اعتیادآور کمک خواهند کرد، شیوه‌های تعامل مؤثر با مدرسه فرزندان را یاد خواهند گرفت. به نظارت بر فرزندانشان می‌پردازند. | حفاظت از نوجوانان در مقابل سوءمصرف مواد اعتیادآور، دیدگاهها در مورد مواد اعتیادآور، ارزشهای متفاوت در مورد مواد اعتیادآور (فعالیت)، عوامل خطرساز و عوامل حفاظتی، می‌توانیم برای حفاظت از فرزندان خود اقدام کنیم، پشتیبانی از فرزندان در مدرسه، تشویق پسرتان برای رفتن به مدرسه، پشتیبانی از فرزندتان در مدرسه (فعالیت)، نظارت بر فرزندان |
| خانواده (6) | خانواده‌ها و فشار همسالان | صحبت در مورد مصرف مواد اعتیادآور، صحبت در مورد مشکلات رفتاری دیگر، | بازی «نیل به اهداف»، والدین/سرپرستان در تعامل با فشار همسالان به نوجوانان کمک می‌کنند، به اشتراک گذاشتن مهارتهای «رد کردن»، به اشتراک گذاشتن رؤیاها و انتظارات والدین |
| والدین (7) | کمک خواستن | نحوه کمک به دیگران برای دسترسی به حمایت | تنیدگی و نیازهای خانوادگی (فعالیت)، کمک به خانواده‌های نیازمند، استفاده از راهنمای منابع اجتماعی، تمرین در منزل، شعار والدین |
| خانواده (7) | جمع‌بندی مطالب | خانواده‌ها به انجام موارد زیر می‌پردازند: بررسی محتوای برنامه، |
| بازیهای خانوادگی (فعالیت)، خلاصه برنامه و اسلاید بازبینی، ارزیابی برنامه، نامه‌هایی به نوجوانان و والدین / سرپرستان، جشن |
یافته‌ها
یافته‌های توصیفی گروه نمونه در جدول (4) ارائه شده است. برای بررسی این فرضیه که آیا در نیمرخ مشکلات و تواناییهای نوجوانان والدین گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم تفاوت دارند یا نه از تحلیل کوواریانس چندمتغیره[65] با حذف اثر پیش‌آزمون استفاده شد. قبل از تحلیل نیز مفروضه‌های همگونی واریانسها[66]، هم‌خطی‌بودن[67] رابطه بین متغیرها وارسی شد. نتایج نشان داد آزمون لوین[68] در مورد هیچ‌یک از خرده‌مقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از جمله بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0p>، ۹۷/۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0p> ، ۱۳/۲=F)، مشکلات سلوکی (05/0p>، ۰۳/۲=F)، مشکلات با همسالان (05/0p>، ۲۸/۲=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0p>، ۷۷/۲=F) در سطح 05/0 معنادار نیست؛ بنابراین مفروضه همگونی واریانسها نیز مورد تائید قرار گرفت. همچنین مقدار هم‌خطی‌بودن (05/0p>، ۲۹/۲۰=F) در سطح 05/0 معنادار نبود.
انجام آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد شاخص آزمون (05/0 p<، ۷۲/۰ λ=، ۸۹/۵۰=F) معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد نیمرخ کلی مشکلات و تواناییهای نوجوانان دو گروه آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم متفاوت است. در ادامه نتایج مقایسه اثر بین آزمودنی نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد تک‌تک زیرمقیاسهای فزون‌کنشی و کمبود توجه (05/0 p<، ۸۶/۱۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p<، ۲۵/۱۲۴=F)، مشکلات سلوکی (05/0 p<، ۲۲/۴۶=F)، مشکلات با همسالان (05/0 p<، ۲۷/۱۹۶=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0 p<، ۱۳/۳۱=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگین کلیه خرده‌مقیاسهای دو گروه تفاوت ایجاد کند.
جدول (2) نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری زیرمقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر والدین
| منبع | متغیر | df | MS | F | P |
| گروه | بیش‌فعالی و کمبود توجه | 1 | ۵۸/۴۵ | ۸۶/۱۲ | 05/0 |
| مشکلات هیجانی | 1 | ۵۲/۱۱۷۲ | ۲۵/۱۲۴ | 05/0 | |
| مشکلات سلوکی | 1 | ۶۳/۴۰۲ | ۲۲/۴۶ | 05/0 | |
| مشکلات با همسالان | ۱ | ۶۳/۵۷۱ | ۲۷/۱۹۶ | ۰5/۰ | |
| رفتار نوع دوستی | ۱ | ۲۰/۲۰۴ | ۱۳/۳۱ |
| ۰5/۰ |
نتایج آزمون لوین برای این تحلیل در مورد مشکلات برونی‌سازی (05/0p، ۲۱/۰=F) و درونی‌سازی (05/0 p> ، ۶۱/۰=F) معنادار نبود. همچنین مفروضه هم‌خطی‌بودن (05/0p>، ۸۵/۱=F) برقرار بود. انجام آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره نشان داد این آزمون (05/0 p<، ۵۵/0 λ=، ۸۳/۲۷۶ =F) معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد نیمرخ کلی مشکلات درونی‌سازی- برونی‌سازی گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم متفاوت است.
در ادامه نتایج مقایسه اثر بین‌آزمودنی نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد دو مشکلات برونی‌سازی (05/0 p<، ۴۳/۳۹۷=F) و درونی‌سازی (05/0 p< ، ۰۳/۲۶۴=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگینهای مشکلات درونی‌سازی و برونی‌سازی دو گروه در مرحله پس‌آزمون و پس از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت ایجاد کند.
در بخش بعدی برای مقایسه نمره کلی خرده‌مقیاس توانایی نوع‌دوستی دو گروه آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون از تحلیل کوواریانس تک متغیره[69] استفاده شد. نتایج نشان داد عامل گروه در بین گروههای آزمایش و کنترل، در مورد خرده‌مقیاس توانای نوع‌دوستی (05/0p<، ۶۰/۹۴=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا مداخله توانسته است در میانگین دو گروه در مرحله پس‌آزمون و پس از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت ایجاد کند.
در ادامه برای بررسی این فرضیه که آیا در نیمرخ مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان گروههای آزمایش و کنترل پس از حذف اثر پیش‌آزمون در مرحله پس‌آزمون از هم تفاوت دارند یا نه از تحلیل کوواریانس چندمتغیره استفاده شد. بررسی مفروضه همگونی واریانس نشان داد آزمون لوین در مورد هیچ‌یک از خرده‌مقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان، بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0p>، ۲۳/۲=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p> ، ۵۲۹/۰=F)، مشکلات سلوکی (05/0p>، ۱۵۴/۰=F)، مشکلات با همسالان (05/0p>، ۹۹۷/۰=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0p>، ۹۳۹/۰=F) در سطح 05/0 معنادار نبود؛ اما شاخصهای آماری مفروضه هم‌خطی‌بودن (05/0 p<، ۹۳/۱۰=F) در سطح 05/0 معنادار بود بنابراین تحلیل کوواریانس در مورد این بخش باید با احتیاط بیشتری تفسیر کرد. لذا با برقراری حداقل مفروضه‌های تحلیل، انجام آن نشان داد اثر کلی گروه بر مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان (05/0 p<، ۴۵/۰ = λ، ۶۸/۱۶۳=F) معنادار بوده است؛ بنابراین می‌توان گفت که نیمرخ دو گروه از هم تفاوت دارد. انجام آزمون اثر بین‌آزمودنی برای مشخص‌کردن تفاوتهای بین نیمرخها هم نشان داد بین گروههای آزمایش و کنترل، در کلیه زیرمقیاسهای بیش‌فعالی و کمبود توجه (05/0 p< ، ۰۲/۱۱=F)، مشکلات هیجانی (05/0 p< ، ۹۴/۷۵۱=F)، مشکلات سلوکی (05/0 p<و ۶۸/۳۹=F)، مشکلات با همسالان (05/0 p<، ۳/۱۵۲=F) و رفتار نوع‌دوستی (05/0 p<، ۲۱/۹=F) از لحاظ آماری معنادار است. لذا می‌توان ذکر کرد مداخله توانسته است میانگین کلیه خرده‌مقیاسهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان و رفتار نوع‌دوستی، میانگین گروه آزمایش در پس‌آزمون افزایش دهد.
جدول (3) نتایج تحلیل کواریانس چند متغیری زیرمقیاسهای مشکلات و تواناییهای نوجوانان از منظر معلمان
| منبع | متغیر | df | MS | F | p |
| گروه | بیش‌فعالی و کمبود توجه | 1 | ۲۷/۲۶ | ۰۲/۱۱ | 05/0 |
| مشکلات هیجانی | 1 | ۷۲/۲۴۵ | ۹۴/۵۷۱ | 05/0 | |
| مشکلات سلوکی | 1 | ۷۰/۴۱۵ | ۶۸/۳۹ | 05/0 | |
| مشکلات با همسالان | ۱ | ۳۴/۴۱۹ | ۳۰/۱۵۲ | ۰5/۰ | |
| رفتار نوع دوستی | ۱ | ۸۴/۸ | ۲۱/۹ |
| ۰5/۰ |
جدول (4) میانگین و انحراف معیار نظرسنجی والدین و مشکلات و توانایی نوجوانان از منظر والدین و معلمان
| متغیر | گروه | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | متغیر | پیش‌آزمون | پس‌آزمون | |||||||
| میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | گروه | میانگین | انحراف معیار | میانگین | انحراف معیار | |||||
| مشکلات و توانایی (از منظر والدین) | بیش‌فعالی‌وکمبودتوجه | آزمایش | ۵/۳ | ۴/۱ | ۳/۳ | ۸/۱ | مشکلات و توانایی (از منظر معلمان) | بیش‌فعالی و کمبود توجه | آزمایش | ۸/۳ | ۳/۱ | ۶/۳ | ۵/۱ |
| کنترل | ۷/۳ | ۸/۱ | ۸/۳ | ۹/۱ | کنترل | ۴ | ۵۷/۱ | ۰۷/۴ | ۵۶/۱ | ||||
| مشکلات هیجانی | آزمایش | ۱/۵ | ۷/۲ | ۶/۳ | ۳/۳ | مشکلات هیجانی | آزمایش | ۶/۵ | ۸/۱ | ۸/۱ | ۲ | ||
| کنترل | ۴/۶ | ۸/۲ | ۵/۶ | ۸/۲ | کنترل | ۷۴/۵ | ۶/۱ | ۷۸/۵ | ۷/۱ | ||||
| مشکلات سلوکی | آزمایش | ۳/۵ | ۴/۲ | ۴ | ۹/۲ | مشکلات سلوکی | آزمایش | ۸/۴ | ۳/۳ | ۷/۳ | ۳/۳ | ||
| کنترل | ۵/۵ | ۸/۲ | ۶/۵ | ۳ | کنترل | ۲/۵ | ۲/۳ | ۳/۵ | ۲/۳ | ||||
| مشکلات با همسالان | آزمایش | ۳/۴ | ۶/۱ | ۶/۲ | ۹/۱ | مشکلات با همسالان | آزمایش | ۲/۴ | ۲/۱ | ۵/۲ | ۷/۱ | ||
| کنترل | ۶/۴ | ۶/۱ | ۵/۴ | ۵/۱ | کنترل | ۰۹/۴ | ۵/۱ | ۴ | ۵/۱ | ||||
| رفتار نوع‌دوستی | آزمایش | ۸/۴ | ۵/۲ | ۱/۶ | ۹/۲ | رفتار نوع‌دوستی | آزمایش | ۱/۵ | ۷/۱ | ۷/۵ | ۰۳/۱ | ||
| کنترل | ۸/۴ | ۶/۲ | ۵ | ۴/۲ | کنترل | ۵۳/۵ | ۹۳/۰ | ۵/۵ | ۹۱/۰ | ||||
| مشکلات برونی‌سازی | آزمایش | ۶/۱۰ | ۱/۳ | ۲/۶ | ۱/۳ | مشکلات برونی‌سازی | آزمایش | ۱/۱۰ | ۰۱/۳ | ۵/۱۰ | ۸/۲ | ||
| کنترل | ۷/۱۰ | ۷/۲ | ۹/۱۰ | ۸/۲ | کنترل | ۱/۱۱ | ۹۴/۲ | ۲/۱۱ | ۹۵/۲ | ||||
| مشکلات درونی‌سازی | آزمایش | ۲/۹ | ۲/۳ | ۶/۵ | ۹/۳ | مشکلات درونی‌سازی | آزمایش | ۶/۹ | ۸/۲ | ۰۴/۱۰ | ۸/۲ | ||
| کنترل | ۲/۱۰ | ۵/۳ | ۴/۱۰ | ۵/۳ | کنترل | ۹/۹ | ۸/۲ | ۱/۱۱ | ۵/۲ | ||||
| مشکلات (کل) | آزمایش | ۲/۲۳ | ۰۹/۶ | ۸۵/۱۹ | ۳۲/۷ | مشکلات (کل) | آزمایش | ۷/۲۳ | ۶/۵ | ۶/۲۵ | ۲/۶ | ||
| کنترل | ۳/۲۵ | ۱/۷ | ۶/۲۵ | ۴/۷ | کنترل | ۶/۲۴ | ۷/۵ | ۷/۲۴ | ۶ | ||||
| توانایی (کل) | آزمایش | ۸/۴ | ۵/۲ | ۱/۶ | ۹/۲ | توانایی (کل) | آزمایش | ۱/۵ | ۷/۱ | ۷/۵ | ۰۳/۱ | ||
| کنترل | ۸/۴ | ۶/۲ | ۵ | ۴/۲ | کنترل | ۵۳/۵ | ۹۳/۰ | ۵/۵ | ۹۱/۰ | ||||
| نظرسنجی والدین | آزمایش | ۱/۷۰ | ۸/۸ | ۹/۳۸ | ۱/۱۱ | ||||||||
| کنترل | ۳/۳۴ | ۴/۶ | ۳۴ | ||||||||||
| ۳/۶ |
جدول (4) نشان می‌دهد میانگینهای به‌دست‌آمده از دو گروه والدین در مرحله پس‌آزمون در متغیرهای مشکلات و تواناییهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان کاهش و رفتار نوع‌دوستی افزایش یافته است و چون اختلافهای مذکور معنادار هست؛ بدین معنا است که مشکلات نوجوانان از نظر گروه والدین کاهش و به شرایط مطلوب نزدیک‌تر شده است.
از سوی دیگر داده‌های گروه نیز نشان می‌دهند میانگینهای به‌دست‌آمده از دو گروه در مرحله پس‌آزمون در متغیرهای مشکلات و تواناییهای بیش‌فعالی و کمبود توجه، مشکلات هیجانی، مشکلات سلوکی، مشکلات با همسالان کاهش و رفتار نوع‌دوستی افزایش نشان می‌دهند و به دلیل آن‌که این اختلافها معنادار هستند؛ لذا می‌توان بیان کرد که مشکلات مذکور از نظر معلمان نیز در نوجوانان به شرایط مطلوب نزدیک‌تر شده‌اند.
بحث
پژوهشها نشان داده‌اند که اکثر مشکلات رفتاری و انحرافات افراد ریشه در خانواده دارد (اکرودو ادو ۲۰۱۰) از طرفی فقدان این جو عاطفی، خشم و خصومت والدین نسبت به فرزندان، طرد آنان و یا نادیده گرفتن فرزندان باعث می‌شود که آنها دچار مشکلات تحصیلی، عدم سازش با گروه همسن، بروز رفتارهای ضداجتماعی در مدرسه شوند. با توجه به اینکه برنامه تقویت خانواده یک برنامه مداخله خانواده‌محور و بر اساس نظریه سیستمهای خانواده طراحی شده است که پیوندهای عاطفی، کیفیت ارتباط همه اعضاء خانواده و رشد اجتماعی فرزندان از مهم‌ترین اهداف آن است، پس آموزش آن می‌تواند باعث تقویت تواناییها و کاهش مشکلات رفتاری عاطفی نوجوانان شود.
ازاین‌رو هدف از پژوهش حاضر تعیین اثربخشی نسخه فارسی برنامه تقویت خانواده به والدین و نوجوانان 14-10 سال (از منظر والدین و معلمان) بر بهبود کارکرد خانواده، کاهش مشکلات و افزایش توانایی نوجوانان بود. یافته‌ها نشان داد که آموزش از منظر والدین و معلمان باعث بهبود مشکلات درونی‌سازی و برونی‌سازی نوجوانان شده است. این یافته با نتایج پژوهش کامینگز و همکاران (2012)، لیندال و همکاران (2012)، فورلونگ و همکاران (۲۰۱۷) و سکروت و همکاران (2017) همسو است.
پژوهشها نشان داده‌اند عدم انطباق سطوح مهر، محبت، برتری غالب استفاده از پرخاشگری و طرد فرزندان با مشکلات رفتاری از جمله خصومت، اعتیاد و بزهکاری مرتبط است (موریس، میسترس، مورن و مورمان[70]، ۲۰۰۴؛ رپتی، تایلور و سیمن[71]، ۲۰۰۲)، همچنین هنگامی‌که عدم دریافت محبت کافی از طرف مادر با طرد پدر همراه باشد با احتمال بیشتری این کودکان در محیط مدرسه قلدر یا نقش قلدری را ایفا می‌کنند (لون، الیپ، پولو و فجاردو، ۲۰۱۵).
ازآنجایی‌که اساس مهارتهایی که در برنامه تقویت خانواده برای والدین و نوجوانان 14-10 سال آموزش داده شد، موضوعاتی همانند تعیین قوانین خانه، تشویق رفتار مناسب، ایجاد پلهای ارتباط، مدیریت تنش، درک ارزشهای خانواده، مهارت خوب گوش دادن، ایجاد ارتباطات خانوادگی، مراقبت از نوجوانان در برابر رفتارهای پرخطر و مصرف مواد اعتیادآور، شیوه‌های تعامل مؤثر با مدرسه فرزندان بود. به‌عبارت‌دیگر در این آموزش والدین یاد گرفتند، چگونه بر فرزندانشان نظارت کنند، خانواده‌ها در مورد فشار همسالان و دیگر مشکلات رفتاری صحبت کردند، انتظاراتشان را از نوجوانان تعیین و روشهای کمک و تعامل با دیگران را آموختند. لذا این آموزشها به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم منجر به انسجام و انعطاف‌پذیری خانواده می‌شود که آنها هم به نوبه خود بر فرایندهای محیطی و روانی نوجوان (داج و پتیت[72]، 2003) تأثیر می‌گذارند، پیش‌فرضهای نوجوان در رابطه با مشکلات رفتاری عاطفی را تعدیل می‌کنند و توانایی او را برای رفتارهای جامعه‌پسند (نوع‌دوستی) افزایش می‌دهد.
بر همین اساس مهارتهایی که در برنامه تقویت خانواده بالأخص تحقق اهدافی که در جلسات نوجوانان و خانواده (نوجوانان در کنار والدین) آموزش می‌بینند، به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم منجر به تقویت توانایی و کاهش مشکلات رفتاری عاطفی از جمله مشکلات سلوک، مشکلات عاطفی، مشکلات با همسالان، کمبود توجه و افزایش رفتارهای جامعه‌پسند در نوجوانان خواهد شد. این یافته‌ها همچنین همسو است با کلیه پژوهشهای دیگری که کارکرد خانواده را عامل مؤثر بر مسائل و مشکلات کودکان و نوجوانان می‌دانند (دیویس و همکاران، 2002؛ شلتون و هارولد، 2008؛ کامینگز و همکاران، 2012؛ لیندال و همکاران، 2012؛ هارولد، شلتون، گوئک موری و کامینگز، 2004).
از سوی دیگر انعطاف‌پذیری خانواده‌ها برای انطباق خود با تغییرات موردنیاز نوجوانان، کیفیت ارتباط اعضای خانواده و پیوندهای عاطفی آنان بر میزان آسیب‌پذیری نوجوانان تأثیر می‌گذارد (موسیتو و کالجاس، ۲۰۱۷).
یافته‌های دیگر نشان داد که از منظر والدین، آموزش برنامه تقویت خانواده به والدین و نوجوانان 14-10 سال در افزایش توانایی نوع‌دوستی و کاهش مشکلات رفتاری و عاطفی شامل نقص توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات عاطفی و مشکلات با همسالان نوجوانان مؤثر است. این یافته با نتایج پژوهش اسپوت و همکاران (۲۰۰۱، ۲۰۰۳، ۲۰۰۴، ۲۰۰۲)، میلر و هندریر (2008)، کمبز و همکاران (2009، 2012) سکروتا و همکاران (2017)، روت و همکاران (۲۰۱۷)، مورتا و همکاران، (2018) و لیما و بهل او (۲۰۲۰) همسو است. در تبیین این یافته می‌توان گفت از جمله مزایایی که برنامه تقویت خانواده برای جوانان و نوجوانان دارد آموزش مهارتهای اجتماعی و خودتنظیمی احساسات است که مهم‌ترین مهارتها برای جلوگیری از مشکلات رفتاری شناخته شده است. این مهارتها رفتارهای جامعه‌پسند را تقویت می‌کند و به کودکان و نوجوانان اجازه می‌دهند تا با بزرگسالان و همسالان ارتباطات مثبت داشته و از طریق روابط مثبت از مشکلات رفتاری و بزهکاری آنها کاسته شده و برون‌داده‌های مثبت بیشتری در زندگی داشته باشند (کامپفر و آلوارادو، ۲۰۰۳). ازسوی‌دیگر نتایج این پژوهش با یافته‌های صادقی (2011)، سنیک (2005)، چن (2006) و ون و همکاران (2012) همخوانی دارد.
از طرف دیگر آموزش برنامه تقویت خانواده بر کیفیت زندگی ادراک‌شده دانش‌آموزان در مدرسه، با رضایت و بازخورد آنان درباره مدرسه، روابطشان با معلم و همسالان مؤثر است. نوجوانان مسؤولیت رفتارها و انتخابهای خود را می‌پذیرد، دارای حرمت خود کافی می‌شوند، احساس، افکار و بازخوردی مثبت نسبت به خود و دیگران دارد و رفتارشان با خود و دیگران صریح و صادقانه است؛ بنابراین، آموزش برنامه می‌تواند باعث بهبود تعاملات اجتماعی و در نتیجه، کاهش مشکلات رفتاری عاطفی و تقویت توانایی نوجوانان می‌شود؛ به عبارتی، دانش‌آموز می‌تواند احساسات خود را بیان کند و دراین‌بین، احساسات دیگران را نیز در نظر داشته باشد. پژوهشگران همچنین دریافته‌اند کیفیت زندگی دانش‌آموزان در مدرسه، با ماندن و ادامه تحصیل در مدرسه، بازخورد آنها درباره مدرسه رفتن، موفقیت تحصیلی، سطوح پیشرفت تحصیلی، پذیرش مسئولیت و تعهد در قبال تکالیف مدرسه و بروز نابهنجاری در مدرسه ارتباط دارد. همچنین آموزش برنامه تقویت خانواده به نوجوانان دانش‌آموز در تقویت تواناییهای جامعه‌پسند دانش‌آموزان و کاهش مشکلات رفتاری عطفی (نقص توجه/ بیش‌فعالی، مشکلات سلوک، مشکلات هیجانی و مشکلات با همسالان) مؤثر است (طیموری فرد و همکاران، 2021).
درمجموع می‌توان گفت فقدان جو عاطفی، خشم و خصومت والدین نسبت به فرزندان، طرد آنان و یا نادیده گرفتن فرزندان باعث می‌شود که آنها دچار مشکلات تحصیلی، بروز رفتارهای ضداجتماعی در مدرسه، عدم سازش با گروه همسن و معلمان شوند؛ و بر همین اساس همسو با تبینهای بیان‌شده (کمبز و همکاران، ۲۰۱۲؛ اورت و همکاران، ۲۰۱۳؛ سکروت و همکاران، ۲۰۱۷؛ فورلونگ و همکاران، ۲۰۱۷؛ بورن و همکاران، ۲۰۱۹) می‌توان ذکر کرد که آموزش برنامه تقویت خانواده بر کیفیت زندگی ادراک‌شده دانش‌آموزان در مدرسه با رضایت و نگرش آنان درباره مدرسه، روابطشان با معلم و همسالان و پیشرفت مؤثر واقع شده، پذیرش مسؤولیت رفتارها و انتخابها را به نوجوان داده، عزت‌نفس آنها را بالابرده، احساس، افکار و نگرشی مثبت نسبت به خود و دیگران در آنها ایجاد کرده و رفتارشان با خود و دیگران را صریح و صادقانه کرده است؛ بنابراین باعث بهبود تعاملات اجتماعی و در نتیجه، کاهش مشکلات رفتاری عاطفی و تقویت توانایی نوجوانان شده است.
تشکر و قدردانی: مقاله حاضر مستخرج از رساله دکتری سید عین‌الله طیموری‌فرد است. همچنین از همکاری صمیمانه تسهیلگران، مدیران، معلمان، اولیاء و دانش‌آموزان که ما را در انجام پژوهش یاری کردند نهایت تقدیر و تشکر را داریم.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
هر سه نویسنده در نگارش این مقاله مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای انتشار این مقاله از هیچ سازمانی حمایت مالی مستقیم یا غیرمستقیم دریافت نشده است.
تعارض منافع
بنا بر اظهار نویسندگان، در این مقاله تعارض منافع وجود ندارد.
پیروی از اصول اخلاقی در پژوهش
تمامی اطلاعات با حفظ محرمانگی جمع آوری شده است، همچنین در این مقاله کلیه اصول اخلاقی در زمینه سرقت ادبی و تحریف داده‌ها و غیره رعایت شده است.
منابع و مآخذ:
- Anton, J. M. S., D., Antón, L., & Barrera, A. (2016). Relación entre estilos parentales, intensidad psicopatológica ytipo de sintomatología en una muestra clínica adolescente. Anal. Psicol, 32(2), 417-423.
- Badr, L. K., Taha, A., & Dee, V. (2014). Substance Abuse in Middle Eastern Adolescents Living in Two Different Countries: Spiritual, Cultural, Family and Personal Factors. Journal of Religion and Health, 53(4), 1060-1074.
- Baldus, C., Thomsen, M., Sack, P. M., et al. (2016). Evaluation of a German version of the Strengthening Families Programme 10-14: a randomised controlled trial. European Journal of Public Health, 26(6), 953-959.
- Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: an agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26.
- Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296–3319.
- Barco, B. L. Lazaro, S. M. Río, M. I.P. & Ramos, M. L. (2019). Behavioral Disorders among Spanish Adolescents. International Journal of, Environmental Research, 16(507), 2-13.
- Bisset, S., Daniel, M., & Potvin, L. (2009). Exploring the intervention–context interface: A case from a school-based nutrition intervention. American Journal of Evaluation, 30(4), 554-571.
- Bonell, C., Fletcher, A., Morton, M., Lorenc, T., & Moore, L. (2012). Realist randomized controlled trials: A new approach to evaluating complex public health interventions. Social Science and Medicine, 75(12), 2299–2306.
- Burn, M., Knight, T., Taylor, L., & Toumbourou, J. W. (2019). Parents perceptions of changes in family functioning after participation in a strengthening families intervention: A qualitative analysis. Children and Youth Services Review, 100, 428-436.
-
Cantu, A. H. L., & Becker, L. (2010). Implementation quality of a family-focused preventive intervention in a community-based dissemination. Journal of Children's Services, 5(4), 18-30.
- Chen, K. (2006). Social skills intervention for withemotional /behavioral disorders: A literature review from the American perspective. Educational Research and Reviews, 1(1149), 33-43.
- Coombes, L., Allen, D., Marsh, M., & Foxcroft, D.R. (2009). The strengthening families program (SFP) 10–14 and substance misuse in Barnsley: The perspective of facilitators and families. Child Abuse Review, 18(1), 41–59.
- Coombes, L. A., D. M. & Foxcroft, D. (2012). An exploratory pilot study of the Strengthening Families Programme 10–14 (UK). Oxford : Faculty of Health and Life Sciences, Oxford Brookes University, Oxford OX3 0FL,19(5), 387-396.
- Cuijpers, P. (2003). Three decades of drug prevention research. Drugs: Education, Prevention and Policy, 10(1), 7-20.
- Cummings, E. G., M., McCoy, K., & Davies, P. (2012). Interparental conflict in kindergarten and adolescent adjustment: Prospective investigation of emotional security as an explanatory mechanism. Child Development, 83(5), 1703-1715.
- Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C. et al (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study, International report from the 2009/2010 survey,Copenhagen: WHO Regional Office for Europe, 24-29.
- Davies, P., Cummings, E., & Winter, M. (2004). Pathways between profiles of family functioning, child security in the interparentalsystem, and child psychological problems. Development and Psychopathology, 16(3), 525- 550.
- Dawson, D., Goldstein, R., Chou, S., Ruan, W., & Grant, B. (2008). Age at first drink and the first incidence of adult-onset DSM-IV alcohol use disorders. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 32(12), 2149–2160.
Dodge, K.A. & Pettit, G.S. (2003). A biopsychosocial model ofthedevelopment of chronic conduct problems in adolescence.Developmental Psychology, 39, 349-371.
- Durlak, J., & DuPre, E. (2008). Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. American Journal of Community Psychology, 41(3-4), 327-350.
- Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams-Wheeler. (2006). Parental influences on adolescent problem behavior: Revisiting Stattin and Kerr. Child Development, 75(3), 781–796.
- Foxcroft, D. (2006). Alcohol misuse prevention for yung people. A rapid review of recent evidence, World Health OrganisationTechnical Report, October 2006, 7-11.
- Foxcroft, D. R., Callen, H., Davies, E., & Okulicz-Kozaryn, K. (2016). Effectiveness of the strengthening families programme10–14 in Poland: cluster randomized controlled trial. European Journal of Public Health, 27(3), 494-500.
- Foxcroft, D. R. I., D. Lister-Sharp, D.J. Lowe, G. & Breen, R. (2003). Longer-term primary prevention for alcohol misuse in young people. a systematic review, Addiction, 98(4), 397–411.
- Furlong, M. G., S. M., & Leckey. (2017). An evaluation of the Strengthening Families Programmein Co.Kildare. Ireland : DOI: 10.13140 /RG.2.2.14265 .67681.
- Glasgow, R., Lichtenstein, E., & Marcus, A. (2006). Why don’t we see more translation of Health Promotion research into practice? Rethinking the efficacy-to-effectiveness transition. American Journal of Public Health, 93(8), 1261–1267.
- Gomez, R. (2014). Correlated Trait–Correlated Method Minus One Analysis of the Convergent and DiscriminantValidities of the Strengths and Difficulties Questionnaire. Assessment, 21(3), 372–382.
- Goodman, A., & Goodman, R. (2011). Population mean scores predict child mental disorder rates: Validating SDQ prevalence estimators in Britain. J. Child Psychol. Psychiatry Allied Discip, 52(1), 100–108.
- Goodman, R. (1997). The Strengths and Difficulties Questionnaire: Research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 38(5), 581-586.
- Goodman, R., Meltzer, H., & Bailey, V. (2003). The Strengths and Difficulties Questionnaire: A pilot study on the validity of the self-report version. International Review Psychiatry, 15(1), 173-177.
- Gorman, D., M. (2015). Flexible data analysis and evaluations of the SFP 10-14. European Journal of Public Health, 25(5), 900-901.
- Harold, G. T., Shelton, M. C., Goek-Morey, E., & Cummings, M. (2004). Marital conflict, child emotional security about family relationships and child adjustment. Social Development, 13(3), 350-376.
- Hawe, P., Shiell, A., Riley, T., & Gold, L. (2004). Methods for exploring implementation variation and local context within a cluster randomized community intervention tria. Journal of Epidemiology and Community Health, 58(9), 788–793.
- Isorna, M. Navia, C., & Felpeto, M. (2013). La transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria: sugerencias para padres. As innovacions na historia da educacion, 23(1), 161-177.
- Javadi, R. G. et al. (2011).The Relationship between Family Function and Resilience to Substance Abuse in High School Male High School Students. Social Welfare, (41), 421-444.
- Johnston, L. D. et al. (2019). Monitoring the future national survey results on drug use. 1975–2018: Overview, key findings on adolescent drug use. Institute for Social ResearchThe University of Michigan, Institute for Social Research. University of Michigan, http://www.isr.umich.edu: p,126.
- Jongenelis, M., Pettigrew, S., Lawrence, D. & Rikkers, W. (2019). Factors Associated with Poly Drug Use in Adolescents. Prevention Science, 20(5), 695–704.
- Kelly, A. B., Weier, M., & Hall, W. (2019). The age of onset of substance use disorders. Faculty of Health, In McGorry, P D, Sartorius, N, & de Girolamo, G (Eds.): 149-167.
- Koob, G. F., & Volkow, N. D (2016). Neurobiology of addiction: A neurocircuitry analysis. The Lancet Psychiatry, 3(8), 760–773.
- Kumpfer, K., Whiteside, H. O., Greene, J. A., & Allen, K. C. (2010). Effectiveness outcomes of four age versions of the SFP in statewide field sites. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 12(3), 211–229.
- Kumpfer, K. L., & Johnson, J. L. (2011). "Enhancing positive outcomes for children of substance-abusing parents. In Addiction Medicine, B. A. Johnson, Ed 1(2), 1307–1329.
- Kumpfer, K. L., Molgaard, V., & Spoth, R. (1996). The strengthening families program for prevention of delinquency and drug use in special populations. In R.D. Peters & R. J. McMahon (Eds.). Preventing childhood disorders, substance abuse, and delinquency: 241-268.
- Kumpfer, K. L. A., R. (2003). Family-strengthening approaches for the prevention of youth problem behaviors. The American Psychologis, 58(6-7), 457–465.
-Kuntz, A., Karyoti, M., & Gothuey, I. (2019). "Adolescents and young adults with substance abuse and comorbid psychiatric disorders: which treatment?" Revue Medicale Suisse, 15(654), 1169-1172.
- Lendrum, A., & Humphrey, N. (2012). The importance of studying the implementation of interventions in school settings. Oxford Review of Education, 38(5), 635–652.
- Leon, B., Felipe, E., Polo, M.I., & Fajardo, F. (2015). Parental acceptance-rejection and profiles of victimization andaggression in bullying situations. An. Psicol, 31, 600–606.
- Lima, L., & Behlau, M. (2020). Emotional/Behavioral Indicators in Children and Adolescents With and Without Vocal Problems: Self-Evaluation and Parental Evaluation. Journal of Voice, In Press, Corrected Proof: DOI: 10.1016/j.jvoice.2019.1012.1025.
- Lindahl, K., Bregman, H., & Malik, N. (2012). Family boundary structures and child adjustment: The indirect role of emotional reactivity. Journal of the Division of Family Psychology of the American Psychological Association, 26(6), 839-847.
- Miller, T. A., & Hendrie, D. (2008). Substance Abuse Prevention: Dollars and Cents: A Cost-Benefit Analysis. Center for Substance Abuse Prevention (CSAP), SAMHSA. DHHS Pub. No 07-4298, Rockville, MD. 9-16.
- Ministry of Education. (2017). Guidelines and instructions for implementing a family foundation strengthening program. Tehran, Deputy of Physical Education and Health, (in Persian).
- Mohammadkhani, SH. (2006). Structural model of substance use in adolescents at risk, evaluation of the effect of life skills training on risk factors for addiction. School of Psychology, University of Rehabilitation Sciences and Social Welfare (in Persian).
- Molgaard V, S. R. (2001). The Strengthening Families Program for young adolescents: overview and outcomes. Residential Treatment for Children & Youth, 18(3),15-29.
- Muris, P. M., & van den Berg, F. (2003). The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Eur Child Adolesc Psychiatry, 12(1),1-8.
-Muris, P., Meesters, C., Morren, M., & Moorman, L. (2004). Anger and hostility in adolescents: Relationships with self-reported attachment style and perceived parental rearing styles. J. Psychosom. Res. 57, 257–264.
- Murta, S. G. N.-S. et al. (2018). Needs assessment for cultural adaptation of Strengthening Families Program (SFP 10-14-UK) in Brazil. Psicologia: Reflexao e Crítica, 31(25),1-12.
- Musitu, G., & Callejas, J.E. (2017).modelo de estrés familiar enla adolescencia: MEFAD. Intern. J. Dev. Educ. Psych. 1, 11–19.
- Narimani, M., Rajabpour, M., Ahmadi, O., Yaghoutizargar, H., & Rostam Oghli, Z. (2016). Investigating the method and factors related to substance abuse among high school students in Semnan. School Psychology, 5(4),132-145 (in Persian).
- Okorodudu, G. N. (2010). Influence of parenting styles on adolescent delinquency in delta central senatorial district. Edo Journal of Counselling , 3(1), 58-68.
- Oliva, A. P., A., Sánchez-Queija, I., & Lopez, F. (2007). Estilos educativos materno y paterno: Evaluación y relación con el ajuste adolescente. anales de psicología,23(1), 49-56.
- Orte, C. B., L. March, M., & Amer, J. (2013). The Spanish Adaptation of the Strengthening Families Program. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 84, 269-273.
- Parra, A. O., A. (2006). Un analisis longitudinal sobre las dimensiones relevantes del estilo parental durante la adolescencia. Infancia y Aprendizaje, 29(4), 453-470.
- Pavlovic, Z., & Jakovljevic, B. (2008). Frequency and risk factors of the use of psychoactive substances among the young. (Serbian). Vojnosanitetski Pregled, 65(6), 441-448.
- Petrie, J., Bunn, F., & Byrne, G. (2007). Parenting programs for preventing tobacco, alcohol or drugs misuse in children < 18: A systematic review. Health Education Research, 22(2), 177–191.
- Pettit, G. S. B., J.E., Dodge, K.A., & Meece, D.W. (1999). The impact of after-school peer contact on early adolescent externalizing problems is moderated by parental monitoring, perceived neighborhood safety, and prior adjustment. Child Development, 70(3), 768–778.
-Repetti, R.L., Taylor, S.E., & Seeman, T.E. (2002). Risky families: Family social environments and the mental and physical health of offspring. Psychol. Bull. 128, 330–366.
- Roth, R. A. S., SH. M., & Ferron, J. M (2017). Improving Middle School Students’ Subjective Well-Being: Efficacy of a Multicomponent Positive Psychology Intervention Targeting Small Groups of Youth. School Psychology Review, 46(1), 21– 41.
- Sadeghi, A., Shahriar, S, H., & Khoshabi, K (2011). The effectiveness of parental management training on the family function of children with ADHD / hyperactivity disorder. Research family, 7(26), 175-185 (in Persian). .
- Segrott, J. et al. (2014). Preventing substance misuse: Study protocol for a randomized controlled trial of the Strengthening Families Programme 10–14 UK (SFP 10–14 UK). BMC Public Health, 14(49), 1-21.
- Segrott, J. et al. (2017). An application of extended normalization process theory in a randomized controlled trial of a complex social intervention: process evaluation of the Strengthening Families Programme (10–14) in Wales, UK. SSM-Population Health, 3, 255–265.
- Senik, C. (2005). Income distribution and well – being: What can we learn from subjective data? . Journal of Economic Surveys, 19(1), 43-63.
- Services, U. S. D. O. H. A. H. (2007). The Surgeon General’s call to action to prevent and reduce underage drinking. Rockville MD: U.S. Department of Health and Human Services, Office of the Surgeon General.
- Shelton, K., & Harold, G (2008). Interparental conflict, negative parenting, and children's adjustment: Bridging links between parents' depression and children's psychological distress. Journal of Family Psychology, 22(5), 712-724.
- Spoth, R., Guyll, M., Chao, W., & Molgaard, V (2003). Exploratory Study of a Preventive Intervention With General Population African American Families. The Journal of Early Adolescence 23(4), 435–468.
- Spoth, R., Redmond, C., Shin, C., & Azevedo, K (2004). Brief family intervention effects on adolescent substance initiation school-level growth curve analyses 6 years following baseline.Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(3), 535–542.
- Spoth, R. L., Redmond, C., Trudeau, L., & Shin, C (2002). "Longitudinal substance initiation outcomes for a universal preventive intervention combining family and school programs. Psychology of Addictive Behaviors, 16(2), 129–134.
- Teymouri Fard, S. A. (2020). The effectiveness of the family function strengthening program on the abilities, problems and quality of life of adolescents 10-14. Faculty of Humanities, Qom Azad University (in Persian).
- Teymouri Fard, S. A.Zargham Hajebi, M., & Monirpour, N. (2021).The effectiveness of family strengthening program training on mental health and quality of life in school for adolescents 14-10 years. Journal of Family and Research, 18(2), 41 – 58.(in Persian).
- Van Vugt, E. S., Dekovic, M., Prinzie, P. Stams, G.J.J.M., & Asscher, J.J. (2012). Evaluation of a group-based social skills training for children with problem behavior. Children and Youth Services Review 35(1), 162-167.
[1]. Kuntz, Karyoti, & Gothuey
[2]. Kelly, Weier, & Hall
[3]. Koob & Volkow
[4]. Dawson, Goldstein, Chou, Ruan, & Grant
[5]. Cuijpers
[6]. Kumpfer & Alvarado
[7]. Jongenelis, Pettigrew, Lawrence & Rikkers
[8]. Badr, Taha, & Dee
[9]. U.S. Department of Health and Human Services
[10]. Johnston
[11]. Pavlovic & Jakovljevic
[12]. Schwenk
[13]. Fletcher, Steinberg, & Williams
[14]. Barber
[15]. Pettit, Bates, Dodge, & Meece
[16]. Winter
[17]. Lindahl, Bregman, & Malik
[18]. Oliva, Parra, Queija, & Lopez
[19]. Okorodudu
[20] . Leon, Felipe, Polo, & Fajardo
[21]. Musitu & Callejas
[22]. Shelton & Harold
[23]. Cummings, George, & McCoy
[24]. Harold, Shelton, Goek-Morey, & Cummings
[25]. Winter
[26]. Strength family Program 10-14 (SFP)
[27]. family system
[28]. Bandura
[29]. Johnson
[30]. Molgaard
[31]. Azevedo
[32]. Spoth,Trudeau, Redmond, & Shin
[33]. Ireland, Lister-Sharp, Lowe, & Breen
[34]. Guyll, Chao, & Molgaard
[35]. Burn, Knight, Taylor, & Toumbouro
[36]. Segrott et al.
[37]. Coombes & Allen
[38]. Coombes, Allen, Marsh, & Foxcroft
[39]. Petrie, Bunn, & Byrne
[40]. Cantu, Hill, & Becker
[41]. Durlak & DuPre
[42]. Lendrum & Humphrey
[43]. Bisset, Daniel, & Potvin
[44]. Bonell, Fletcher, Morton, Lorenc, & Moore
[45]. Glasgow, Lichtenstein, & Marcus
[46]. Hawe, Shiell, Riley, & Gold
[47]. Baldus, Thomsen, & Sack
[48]. Foxcroft
[49]. Gorman
[50]. Holliday, Humphreys, & Phillips
[51]. Parent/Caregiver Survey Questionnaire
[52]. Molgaard & Spoth
[53] . internal consistency
[54]. Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)
[55] . Goodman
[56]. Prosocial behavior
[57]. externalizing problems
[58]. Antón
[59] . Meltzer & Bailey
[60]. Isorna, Navia, & Felpeto
[61]. compound reliability
[62]. Muris Meesters, van
[63]. Gomez
[64] . Barco, Lazaro, Rio, & Ramos
[65]. MultivaiaVariate Analysis of Covariance (MANCOVA)
[66]. equal variances
[67]. multicollinarity
[68]. leven test
[69]. Analysis of Covariance (ANCOVA)
[70]. Muris, Meesters, Morren, & Moorman
[71]. Repetti, Taylor, & Seeman
[72]. Dodge & Pettit
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
