مقدمه
جوامع بشری در طول حیات خود همواره با تهدیدهای داخلی و خارجی اعم از امنیتی، سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، زیست‌محیطی روبه‌رو هستند. ازاین‌رو جوامع برای حفظ بقای خود و مقابله با تهدیدها نیازمند تربیت شهروندانی، مسئول و متعهد به هنجارها و ارزشهای جامعه هستند (خوشبین، 2011). صاحبنظران معتقدند برای تحقق این امر، فرد باید در فرآیند جامعه‌پذیری، مسئولیتهای مدنی را همچون سایر مهارتهای مدنی آموزش ببیند (مؤمنی، 2001). بدیهی است برای دستیابی به نتایج مطلوب اجتماعی، لازم است مهارتها در سنین مناسب به فرد آموزش داده شود.
دوران نوجوانی زمان مناسبی برای آموزش مسئولیتهاست. اهمیت دوران نوجوانی از آنروست که در پایان آن فرد مسئولیتهای مهمی را در نقشهای مختلف و در جایگاههای متفاوت اجتماعی ازجمله دانشگاه، شغل، ازدواج، شهروندی و... بر عهده می‌گیرد (بنژ، 2003، به نقل از فلاحتی بیژارپاس2، 2012). همچنین ریشه‌های رشد ارزشهایی که در کودکی شکل گرفته‌اند در نوجوانی توسعه می‌یابند (وری-لیک3، 2010) و نوجوان در پی کسب استقلال، تصمیمات جدی در مورد ارزشها و رفتارهای خود می‌گیرد (سروش، 2012).
از سوی دیگر نوجوانی، دورانی مستعد خطرپذیری و نوسانات هیجانی است (برنت4، 2010). نوجوان در جدال کسب استقلال و عدم وابستگی و همچنین در اثر پیشرفت تکنولوژی و تغییرات سریع فرهنگی و اجتماعی جوامع امروز، ممکن است بسیاری از رفتارهای انحرافی و بزهکاری5 را تجربه کند (نامجوفر، 2016). همچنان که مطالعات نیز نشان می‌دهد که احتمال دخالت فرد در فعالیتهای ضداجتماعی در دوره نوجوانی مخصوصا سنین بین 15 تا 18 سال به‌طور فراوانی افزایش می‌یابد (آگنی6، 2001). سپس تا 50 درصد در اوایل 20 سالگی و 85 درصد در اواخر 20 سالگی کاهش نشان می‌دهد (کاسپی و مفیت، 1995). ازآنجاکه رفتارهای انحرافی و بزهکارانه نوجوانان نتیجه طبیعی و غیرطبیعی مسیر نیل آنان از خردسالی به نوجوانی و از نوجوانی به بزرگ‌سالی است (کشفی و اصانلو، 2012) و همچنین «رفتارهای بزهکاری در دوران نوجوانی احتمال رفتار مجرمانه را در بزرگ‌سالی افزایش می‌دهد» (به نقل از کریمی، 2016)، مسئله بزهکاری نوجوانان به یکی از بزرگ‌ترین چالشهای جوامع امروز تبدیل شده است (چودوری2، 2016). اما ازآن‌رو که رفتارهای بزهکارانه، رفتارهای انحرافی هستند که توسط نوجوانان زیر 18 سال انجام می‌شود و شدت و قبح آن در حدی نیست که مستوجب مجازات اجتماعی و قانونی شود (زاهد و الماسی، 2007)، به نظر می‌رسد که تلاش برای ایجاد بسترهایی در جهت تغییر نگرش نوجوان و کاهش تمایل آنان نسبت به بزهکاری نه‌تنها می‌تواند از بروز رفتارهای بزهکارانه پیشگیری کند بلکه تضمین‌کننده آینده سلامت یک جامعه نیز است.
ازجمله بسترهای مناسب جهت تغییر نگرش نوجوانان نسبت به بزهکاری، آموزش مهارتهای اجتماعی است (احمدی، 2003). آموزش مهارتهای اجتماعی به فرد کمک می‌کند در رویارویی با موقعیتهای فشارزای حیاتی، توان سازگاری و کنار آمدن داشته باشد، روابط سالم را پرورش و عملکرد کلی انسان را تحت‌تأثیر قرار دهد (سیورس و جونز بلک3، 2008).
مسئولیت‌پذیری اجتماعی4 یک مهارت اجتماعی است که فرد را نسبت به پیامدهای تصمیماتش در مورد خود و سایر افراد جامعه متعهد و آگاه می‌کند و اگرچه همچون سایر رفتارهای اجتماعی است، اما این احساس تعهد و پایبندی به سایرین، مبتنی بر یک نگرش جامع و همه‌جانبه است. هرچقدر این نگرش عمیق‌تر باشد، احتمال وقوع رفتارهای مسئولانه از سوی فرد بیشتر خواهد بود (سبحانی‌نژاد، 2000)، پیوند فرد و جامعه محکم‌تر می‌شود و همچنان که هیرشی نیز معتقد است «هرگاه پیوند فرد با هنجارها و ارزشهای جامعه محکم شود، فرد کمتر دچار کج‌روی خواهد شد»(نقل از جلائی‌پور، 2009). علاوه بر این مسئولیت‌پذیری اجتماعی موجب افزایش عزت‌نفس نوجوان خواهد شد (آگبوگا، 2014) و عزت‌نفس نیز یک عامل کنترلی و بازدارنده از بزهکاری در نوجوانان است (مدانلو، 2001؛ انصاری‌نژاد، 2012).
نوجوانان امروز، آینده یک جامعه هستند. جوامع به دلایلی همچون محدودیت منابع، حفظ نظام ارزشی و فرهنگی گذشتگان، تعامل پویا با سایر ملل و فرهنگها، حضور مؤثر در صحنه‌های سیاسی ملی و بین‌المللی نه‌تنها نیازمند آن هستند که افراد جامعه از رفتارهای مجرمانه به دور باشند بلکه بیش از هر زمان دیگر نیاز به افراد مسئول و متعهد نسبت ارزشها و هنجارهای آن احساس می‌شود.
 مرور متون علمی نشان می‌دهد که ایران از نظر وضعیت مسئولیت‌پذیری اجتماعی افراد در سطح مطلوبی قرار ندارد از آن جمله مطالعه ناظری (2009) نشان داد که ایران ازلحاظ خشونت و نزاعهای خیابانی در میان کشورهای جهان جزء ۵ کشور اول محسوب می‌شود و از دلایل آن پایین‌بودن سطح مسئولیت‌پذیری شهروندان نسبت به یکدیگر است. همچنین نتایج برخی از مطالعات پیرامون سنجش مسئولیت‌پذیری اجتماعی در بین جوانان و نوجوانان در جامعه‌های آماری مختلف نشان داد که مسئولیت‌پذیری اجتماعی نوجوانان و جوانان در حد متوسط و یا پایین‌تر از متوسط است (خوشبین، 2011؛ سروش، 2012؛ خدابخشی و عابدی، 2009). این در حالی است که با ارتقاء مسئولیت‌پذیری اجتماعی می‌توان اعتماد اجتماعی و ظهور رفتارهای دگرخواهانه را در افراد افزایش داد که موجب می‌شود صداقت و صراحت در روابط اجتماعی افزایش یابد (سروش، 2012). مطالعه لونز نیز نشان داد که آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی بر کاهش تعصبات نژادی و قومی، باورهای قالبی مخرب و روابط بین و درون‌گروهی مؤثر است که می‌تواند مانع بسیاری از نزاعهای بین فردی در جامعه شود (لونز، 2005).
نتایج مطالعه گرشام2 (2016)، اسماعیلی (2014) و احمدی (2015) نشان داد که افزایش مهارتهای اجتماعی بر کاهش رفتارهای سوء اجتماعی، مشکلات و ناهنجاریهای دوران نوجوانی کارآمد بوده است. برمن معتقد است که مسئولیت‌پذیری اجتماعی برابر با بسط مهارتهای اجتماعی است که می‌تواند فرد را به عضو فعال و مسئول جامعه تبدیل کند (برمن3، 1993، به نقل از ایمان، 2010). یوکلی4 (2010) نیز در مجموعه مطالعه‌هایی به بررسی «مداخلات درمانی با استفاده از مسئولیت‌پذیری اجتماعی»5 برای کاهش رفتارهای تجاوز و رفتارهای آسیب‌رسان پرداخته است. در مداخلات SRT بلوغ اجتماعی و بلوغ احساسی به‌عنوان عوامل رقابتی برای رفتارهای مضر و سوء رفتار رشد می‌یابد. وی نتایج مجموعه مطالعات خود را دلگرم‌کننده و امیدوارکننده بیان کرد. همچنین نتایج مطالعات متعددی حاکی از روابط معناداری بین افزایش مسئولیت‌پذیری اجتماعی و متغیرهایی همچون افزایش عزت‌نفس نوجوانان (آگبوگا، 2014)، موفقیت تحصیلی نوجوانان و جوانان (اوزون6، 2012)، افزایش سرمایه اجتماعی (ایمان، 2010) و افزایش رفتارهای دوستدار محیط‌زیست (رستگار، 2015) است که جملگی از مؤلفه‌های مهم ارتقاء یک جامعه هستند.
همان‌طور که مرور متون نشان می‌دهد ارتقاء مسئولیت‌پذیری اجتماعی باعث ارتقاء مهارتهای شهروندی افراد یک جامعه می‌شود که آثار آن در بهبود روابط اجتماعی، کاهش رفتارهای سوء اجتماعی و ویژگیهای مثبت فردی قابل‌مشاهده است. به نظر می‌رسد آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی و ارتقاء آن در بین نوجوانان و جوانان ایرانی که سطح مسئولیت‌پذیری اجتماعی در آنان متوسط و پایین‌تر از متوسط است، ضرورتی مضاعف و توجه بیشتر پژوهشگران و مسئولان را طلب می‌کند. در راستای توجه به این مهم مطالعه حاضر با هدف طراحی بسته آموزشی جهت آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی به نوجوانان و بررسی اثربخشی آن بر نگرش به رفتارهای بزهکارانه به‌عنوان یکی از مهم‌ترین موضوعات دوران نوجوانی طراحی شد.
چارچوب نظری
مسئولیت‌پذیری اجتماعی اصلی اخلاقی که به‌موجب آن یک سازمان یا فرد برای بهبود زندگی دیگران، در فعالیتهای اجتماعی مشارکت می‌کند (پاسیسیلا، 2018). مفهوم مسئولیت‌پذیری اجتماعی، در اواسط دهه ۱۹۵۰ میلادی با مسئولیت‌پذیری اجتماعی سازمانی (CSR)2 در پی توسعه کسب‌وکارها و نیاز جوامع مطرح شد (دال و سینها3، 2016). اما با روند تغییرات در گسترش مفاهیم مرتبط با مفهوم مسئولیت‌پذیری اجتماعی شرکتها (CSR) مفهوم جدیدی بنام مسئولیت‌پذیری اجتماعی فردی4 (ISR) شکل گرفت که به درک افراد از آنچه باید در کمک به جامعه انجام دهند (درومس و استفان5، 2015) اشاره دارد. مسئولیت‌پذیری اجتماعی در زمینه‌های مختلفی همچون کسب‌وکار، اقتصاد، علوم سیاسی و روانشناسی مثبت6 مورداستفاده قرار می‌گیرد (به نقل از وری-لیک 2010) و با مفاهیمی همچون توسعه اخلاق، همدلی، نوع‌دوستی، ارزشها و رفتارهای مثبت اجتماعی7 همپوشانی دارد (وری-لیک و سورسن8، 2011).
برمن (1993) مسئولیت‌پذیری اجتماعی را حوزه گسترش‌یافته مطالعاتی می‌داند که قبلا تحت نام آموزش شهروندی یا آموزش مدنی ارائه شده است. خوشبین و همکاران (2011) نیز با تأکید بر این نکته که مسئولیت‌پذیری اجتماعی یکی از مؤلفه‌های شهروندی است و یک شهروند در حوزه‌های مختلفی مسئولیتهایی را بر عهده دارد، معتقدند که مسئولیت‌پذیری اجتماعی دارای پنج بعد سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، زیست‌محیطی است. بعد سیاسی مسئولیت‌پذیری اجتماعی ناظر به شاخصهایی ازجمله مشارکت سیاسی، آگاهی سیاسی، پیگیری اخبار و رویدادهای سیاسی مربوط به کشور و مانند آن است. در بعد اقتصادی مسئولیت اجتماعی، فرد موظف است در عرصه‌های اقتصادی شامل تولید، توزیع و مصرف کالا؛ منافع و مصلحت عمومی را در نظر بگیرد. بعد جامعوی-اجتماعی مسئولیت‌پذیری اجتماعی به روابط و نقشهای فرد در ارتباط با سایر افراد جامعه که در کنش متقابل با هم هستند، مرتبط می‌شود. بعد فرهنگی مسئولیت اجتماعی حوزه‌ای است که برای جامعه‌شناسان از اهمیت خاصی برخوردار است چراکه جامعه و افراد تشکیل‌دهنده آن به‌واسطه این ارزشها، باورها و نمادهای مشترک است که معنا پیدا کرده و در قالب آن هویتشان تعریف می‌شود. درواقع این بعد ناظر به تعهد و پیوند فرد به ارزشها و هنجارهای اجتماعی است و در آخر باید گفت که بعد زیست‌محیطی به تعهد فرد در مقابل پیامدهای رفتارهای پرخطر بشر نسبت به محیط‌زیست اشاره می‌کند.
همچنین جامعه‌شناسانی چون «هانس ورنر بیرهوف، دورکیم و ماکس وبر از بعد اخلاقی به مفهوم مسئولیت‌پذیری اجتماعی توجه داشته‌اند و آن را برای پیوند محکم فرد و جامعه ضروری می‌دانند. هانس تأکید می‌کند که یکی از مهم‌ترین خصلتهای اخلاق اجتماعی، مسئولیت‌پذیری اجتماعی است که در قالب روابط مبتنی بر همدلی و عاطفه میان افراد جامعه نمود پیدا می‌کند و کنترل و الزام درونی مهم‌ترین عمل مسئولانه‌ای است که در ادامه موجد روابط مستحکم و نظم پایدار در جامعه می‌شود. وبر که با مشاهده روند بوروکراتیزه شدن و عقلایی شدن فراگیر، نتایج این روند را چندان مطلوب نمی‌دید، از شخصیت‌زدایی، ازخودبیگانگی و نابودی تعهد اجتماعی به‌عنوان نتایج تلخ این بروکراتیزه شدن یاد می‌کرد. به‌زعم او داشتن رفتار مسئولانه در قبال دیگران و توجه به مبانی ارزشهای جمعی در جامعه نوین که در آن کنشها هرچه بیشتر عقلانی و معطوف به اهداف شخصی شده است، بیش از هر زمان دیگر ضرورت دارد. به همین دلیل برای مرتفع کردن این مشکلات وی بر اهمیت داشتن اخلاق مسئولیت و خیر جمعی در کنار منافع شخصی تأکید داشت»(به نقل از قدرتی، 2014). دورکیم نیز دو مفهوم فردگرایی اخلاقی و فردگرایی خودخواهانه را مطرح می‌کند. در فردگرای اخلاقی، فرد در پیوند با نظام اجتماعی و نظم اخلاقی آن شناخته می‌شود و در برابر دیگران، جامعه و اخلاق مدنی مسئول است و بر پایه احساس همدردی با رنج بشری و آرزوی برابری و عدالت استوار است. در مقابل فردگرایی خودخواهانه نوعی ویژگی اخلاقی است که صرفا بر تقدم منافع شخصی مبتنی است این نوع از فردگرایی اساسا مخل نظم و هنجارهای اجتماعی است. دورکیم معتقد است که هیچ جامعه‌ای را نمی‌توان بر پایه نفع شخصی بنا نهاد (گیدنز، 1999، به نقل از وریج کاظمی، 2010). همچنین دورکیم بر این باور است که جمعیتهایی که درجه توافقشان بالاست در مقایسه با گروههایی که توافق گروهی‌شان ضعیف است رفتار انحرافی کمتری دارند و تنها اگر اعضای یک جامعه متکی بر یک رشته تجلیهای نمادین مشترک و نیز مفروضات مشترک درباره جهان پیرامونشان باشد، می‌توان وحدت اخلاقی‌شان را تضمین کرد. بدون یک چنین اعتقادات مشترک جامعه محکوم به تباهی و فروپاشی است و براساس نظریه پیوند اجتماعی هیرشی که پیشتر نیز اشاره شد هراندازه که پیوند فرد و جامعه قویتر باشد احتمال کجروی افراد در جامعه کاهش می‌یابد (ممتاز، 2002).
در این راستا و به دنبال آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی به افراد، نظریه رشد اخلاقی کلبرگ تأکید می‌کند که نوجوانی زمان مناسب آموزش و یادگیری مسئولیت‌پذیری اجتماعی است. کلبرگ معتقد است که اخلاق مرحله نوجوانی نوعی تصمیم‌گیری اخلاقی است و نوجوان با انتخاب خود اصول اخلاقی معینی را دنبال می‌کند و پایه اساسی اخلاق این دوره، اصل جهان‌شمول عدالت، به‌عنوان بنیاد تصمیم‌گیری در مسائل اخلاقی است (لطف‌آبادی، 2005).
روش
ماهیت مطالعه
مطالعه حاضر از نوع مطالعات مداخله‌ای است که براساس دسته‌بندی استاندارد مطالعات اپیدمیلوژیک طرح این مطالعه یک طرح هم‌زمان موازی است که با استفاده از پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری مطالعه کلیه دانش‌آموزان دختر 18-15 ساله دوره دوم دبیرستانهای شهر تهران بود.
حجم نمونه و شیوه نمونه‌گیری
برای نمونه‌گیری از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای استفاده شد. ابتدا به‌صورت تصادفی از مناطق 22 گانه تهران دو منطقه انتخاب شد (مناطق 5 و 16 تهران). سپس در هر منطقه دو دبیرستان دوره دوم دخترانه توسط اداره آموزش‌وپرورش (بر مبنای ضوابط و معیارهای اداره) معرفی شد و از هر دبیرستان یک کلاس از سوی مسئولان دبیرستان در نظر گرفته شد. با توجه به نحوه و توان همکاری مدارس در هر منطقه، یک دبیرستان به‌عنوان گروه کنترل و یک دبیرستان به‌عنوان گروه مداخله در نظر گرفته شد (درواقع نحوه و تمایل به همکاری مدارس تشکیل تصادفی گروه کنترل و مداخله را با میسر نساخت). درنهایت نمونه‌ای به حجم 92 دانش‌آموز (47 دانش‌آموز در گروه کنترل و 45 دانش‌آموز در گروه مداخله) بررسی شدند. معیارهای ورود دانش‌آموزان به مطالعه عبارت بودند از تمایل به شرکت در مطالعه، عدم شرکت در جلسات آموزشی دیگری نظیر مسئولیت‌پذیری اجتماعی یا مشابه آن و داشتن سن 18-15 برای نوجوان. همچنین با توجه به شرایط مطالعه و اینکه محقق خود نقش آموزشگر را به عهده داشت امکان کورسازی مداخله فراهم نشد.
ابزار اندازه‌گیری
به‌منظور گردآوری داده‌های پژوهش علاوه بر اطلاعات جمعیت‌شناختی، از پرسشنامه نگرش به رفتارهای بزهکارانه استفاده شد. این پرسشنامه با هدف سنجش نگرش به رفتارهای بزهکارانه نوجوانان 18-15 ساله توسط فضلی (2010) طراحی شده است. گویه‌های پرسشنامه با استفاده مقیاس لیکرت چهارگزینه‌ای (کاملا مخالفم=1، مخالفم=2، موافقم=3 و کاملا موافقم=4) درجه‌بندی شد. این پرسشنامه دارای دو خرده مقیاس، نگرش مثبت به رفتارهای بزهکارانه و نگرش منفی به رفتارهای بزهکارانه است. در خرده مقیاس نگرش مثبت هر چه نمره فرد کمتر و در خرده مقیاس نگرش منفی هرچه نمره فرد بیشتر باشد، آزمودنی از نظر تمایل به رفتارهای بزهکارانه در وضعیت بهتری قرار دارد.
فضلی، روایی و اعتبار این پرسشنامه را پیشتر توسط افراد صاحبنظر در رابطه با موضوع موردمطالعه (روانشناسی، جامعه‌شناسی، جرم‌شناسی) بررسی کرده است و بر اعتبار آن صحه گذاشته شده است. همچنین پایایی این پرسشنامه در یک بررسی به‌صورت پایلوت روی 686 نوجوان 18-15 ساله مدارس دولتی شهرستان تهران (2010) موردبررسی قرار گرفته است. میزان پایایی برای نگرش مثبت به رفتارهای بزهکارانه حدود 71/0 و برای نگرش منفی به رفتارهای بزهکارانه حدود 77/0 گزارش شده است (فضلی، 2010). در مطالعه حاضر آلفای کرونباخ برای نگرش مثبت به بزهکاری 70/0 و نگرش منفی 81/0 به دست آمد. این پرسشنامه در مطالعات متعددی با پایایی قابل قبولی استفاده شده است (مسیبی، 2014؛ منصوری، 2015).
اجرای مطالعه
به‌منظور تنظیم پروتکلی جهت آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی به نوجوانان با استفاده از کلیدواژه‌های: “Responsibility” و “accountability” “Social Responsibility”، “Individual Social Responsibility” “Personal Social Responsibility” “educating social responsibility” “Teaching social responsibility” و معادل فارسی آنها و همچنین کلیدواژه‌هایی که از مطالعه متون به دست می‌آمد که به دلیل اهمیت کمتر از اشاره به آنها صرف‌نظر شده است در پایگاههای داده (Scopus، PubMed، SAGE، Springer، ProQuest، Civilica، Magiran، SID، پرتال جامع علوم انسانی) و سایتهای آموزشی خارجی و همچنین فارسی جستجو انجام گرفت. کتب مطالعات اجتماعی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه مطالعه شد و درنهایت محتوای آموزشی برای 7 جلسه آموزشی با عنوانهای زیر تدوین شد و به‌صورت مشروح در جدول (1) آورده شده است:
آگاهی اجتماعی
مسئولیت‌پذیری و انواع آن
انتخابها و پیامدها
احترام به احساسات دیگران- احترام به تنوع اجتماعی
شناخت حقوق و مسئولیتها
حل مسئله به روش صلح‌آمیز
طراحی مدلهایی برای مسئولیت‌پذیری اجتماعی
برای بررسی روایی این پروتکل، محتوای آموزشی تهیه‌شده در اختیار افراد صاحبنظر در ارتباط با موضوع (روانشناسی اجتماعی، روانشناسی بالینی، علوم تربیتی، مشاوره و برنامه‌ریزی درسی و جامعه‌شناسی) گذاشته شد و نقطه نظرات آنان در ارائه بهتر محتوای آموزشی موردتوجه قرار گرفت.
پس از کسب رضایت و تأیید همکاری مدارس، جلسه‌ای مقدماتی در هریک از 4 دبیرستان جهت آشنایی با دانش آموزان، توجیه و جلب رضایت آنها برای مشارکت در اجرای مطالعه برگزار شد. سپس با تأکید بر محرمانه بودن اطلاعات آنها، پرسشنامه نگرش به رفتارهای بزهکارانه در اختیار دانش‌آموزان قرار داده شد و توسط دانش‌آموزان تکمیل شد.
براساس پروتکل طراحی شده، جلسات آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی طی 7 جلسه 90 دقیقه‌ای در طول دو ماه برگزار شد. آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی در زنگ کلاسی تفکر و کارآفرینی به دانش‌آموزان داده شد. شرکت در بحثها، معیاری برای فعالیت کلاسی و نمره این درس بود که مشوقی برای مشارکت فعال دانش‌آموزان بود. لازم به توضیح است که در طول این مدت گروه کنترل هیچ‌گونه آموزشی را ندیدند.
تحلیل داده‌ها
 همگن بودن متغیرهای جمعیت شناختی دو گروه کنترل و مداخله با استفاده آزمونهای دقیق فیشر و کای-دو بررسی شد. آزمون تی دو نمونه مستقل و تی زوجی جهت مقایسه میانگین نمره نگرش مثبت و منفی بزهکاری دو گروه کنترل و مداخله استفاده شد. جهت بررسی اثر متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته نگرش منفی و مثبت پس‌آزمون از آنالیز واریانس چندمتغیره استفاده شد. داده‌ها در نرم‌افزار SPSS24 تحلیل شده و سطح معناداری 05/0 در نظر گرفته شد.


جدول (1) محتوای جلسات آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی
فعالیتها    اهداف    ایده اصلی    موضوع جلسات
بارش فکر- بحث گروهی    شناخت دانش‌آموزان از زندگی اجتماعی: آیا ما می‌توانیم تنها زندگی کنیم؟
شناخت رابطه خود با جامعه
شناخت مسائل و مشکلات و چالشهای امروز جامعه
شناخت نقش ما در افزایش یا کاهش مشکلات اجتماعی    رشد آگاهیها از وضعیت، مسائل و مشکلات جامعه می‌تواند در یادآوری مسئولیتهایی که افراد و سازمانها در جامعه بر عهده دارند، مؤثر باشد.    آگاهی اجتماعی
بحث گروهی- بارش فکری-تماشای فیلم کوتاه مسئولیت‌پذیری اجتماعی    مروری بر مطالب جلسه پیش
مروری بر درک دانش‌آموزان از مسئولیت‌پذیری
آشنایی با انواع مسئولیتهای فردی و اجتماعی
آشنایی با برنامه آموزش مسئولیت‌پذیری
آشنایی با اهمیت یادگیری مسئولیت‌پذیری در نوجوانان    مسئولیت‌پذیری فردی و اجتماعی به چه معناست؟
    مسئولیت‌پذیری و انواع آن
بحث گروهی- کار در کلاس- تماشای کلیپ کوتاه    توجه به اهمیت پیش‌بینی پیامدهای هر انتخاب
مشخص کردن پیامدهای کوتاه‌مدت و بلندمدت
توجه به تأثیر انتخابهایمان بر زندگی خود و دیگران    برگزیدن هر انتخاب به معنای پذیرفتن پیامدهای آن انتخاب است.    انتخابها و پیامدهای آن
بحث کلاسی-بارش فکری    آشنایی با انواع تفاوتها و تنوع اجتماعی
ضرورت وجود تفاوتها و تنوع در جامعه
ضرورت احترام به تفاوتها و تنوع در جامعه
اهمیت توجه به تفاوتها و تنوع اجتماعی در قضاوتهایمان    شناخت تفاوتهای فردی در گزینش انتخابهای بهتر و احترام به احساسات مؤثر است.    احترام به تنوعات اجتماعی- احترام به احساسات دیگران
بارش فکری-بحث در کلاس-کار در کلاس- ایفای نقش    آشنایی با مفهوم حق‌وحقوق
آشنایی با حقوق خود و دیگران در جامعه
آشنایی با انواع مسئولیتهای اجتماعی (دینی، سیاسی، زیست‌محیطی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی)
آشنایی با ارتباط بین حقوق و مسئولیتها    با هر حقوق یک مسئولیت ایجاد می‌شود.    شناخت حقوق و مسئولیتها
بارش فکر-بحث گروهی- کار در کلاس    مروری بر جلسه سوم: انتخابها و پیامدها
درک دانش‌آموزان از راه‌حلهای متعدد
آشنایی دانش‌آموزان با راه‌حل صلح‌آمیز
درک ضرورت انتخاب روش صلح‌آمیز    حل مسئله به روش صلح‌آمیز نفع فردی و اجتماع را به همراه دارد.    حل مسائل به روش صلح‌آمیز
مسابقه در قالب کار کلاسی -فعالیت گروهی دانش‌آموزان با یکدیگر- بارش فکر    درک دانش‌آموزان از نقش رهبری و مدیریت
درک دانش آموزان از ضرورت وجود قوانین و هنجارها و احترام به آنها
درک دانش‌آموزان از نقشهای بزرگ‌سالان    هر اجتماعی (کوچک یا بزرگ) قوانین و ارزشهایی دارد که در تصمیم‌گیری و انتخابهای اعضایش مؤثر است.    طراحی مدلهایی از مسئولیت‌پذیری اجتماعی (در نقش والدین، مدیر مدرسه، پلیس یا شهردار)


یافته‌ها
جدول (2) بررسی متغیرهای جمعیت شناختی در دو گروه کنترل و مداخله
نوع آزمون    گروه    متغیر
آزمون دقیق فیشر    مداخله    کنترل    
p    آماره    %    F    %    f    
310/0    159/0    6/15    7    4/6    3    15    سن (سال)
        40    18    3/38    18    16    
        4/44    20    3/55    26    17    
        100    45    100    47    کل    
آزمون کای دو    3/13    6    3/21    10    زیردیپلم    تحصیلات مادر
p    df    آماره    7/66    30    1/51    24    دیپلم    
5/0    3    367/2    20    9    6/27    13    فوق‌دیپلم و بالاتر    
            100    45    100    47    کل    
آزمون کای دو    1/11    5    1/19    9    زیردیپلم    تحصیلات پدر
p    df    آماره    6/55    25    34    16    دیپلم    
148/0    3    35/5    3/33    15    9/46    22    فوق‌دیپلم و بالاتر    
            100    45    100    47    کل    
136/0    309/0    8/17    8    3/21    10    کمتر از 2 میلیون    درآمد خانواده
        6/55    25    1/51    24    بین 2 تا 5 میلیون    
        6/26    12    7/21    13    بیشتر از 5 میلیون    
            45    100    47    کل    
آزمون کای دو    0    0    5/2    1    دارد    عضو زندانی در خانواده
p    df    آماره    100    100    5/97    46    ندارد    
325/0    1    968/0    00    100    100    47    کل    
آزمون کای دو    6/15    7    3/21    10    دارد    وضعیت مصرف سیگار پدر
p    df    آماره    4/84    38    7/78    37    ندارد    
48/0    1    5/0                        
            100    45    100    47    کل    


براساس نتایج به‌دست‌آمده از جدول (2)، دو گروه مداخله و کنترل ازنظر ویژگیهای جمعیت شناختی سن، تحصیلات پدر و مادر، سطح درآمد خانواده، وضعیت مصرف سیگار والدین و همچنین سابقه وجود فرد زندانی در خانواده همگن و قابل‌مقایسه هستند.
همان‌طور که در بخش روش اشاره شد در هر منطقه دو دبیرستان (یکی کنترل و دیگری مداخله) در نظر گرفته شد. اما به‌منظور ایجاد تنها یک گروه کنترل و یک گروه مداخله برای کل مطالعه، میانگین نمره نگرش منفی و مثبت پیش‌آزمون دانش‌آموزان دو مدرسه کنترل و دو مدرسه مداخله در مناطق 5 و 16، با استفاده از آزمون t دو نمونه مستقل مقایسه شد (جدول 3).
جدول (3) مقایسه میانگین نمرات نگرش منفی پیش‌آزمون مدارس مداخله و کنترل در مناطق 5 و 16
خرده مقیاس نگرش    گروه    تعداد    منطقه 5    منطقه 16    آزمون t مستقل
            M    SD    M    SD    p
نگرش منفی    مدرسه مداخله    45    8/47    7/4    5/46    4/6    295/0
    مدرسه کنترل    47    4/44    9/8    1/46    4/6    413/0
نگرش مثبت    مدرسه مداخله    45    6/24    9/4    8/24    5/5    615/0
    مدرسه کنترل    47    5/26    1/5    4/25    6/5    295/0

نتایج جدول (4) نشان می‌دهد که اختلاف واریانس میانگین نمره پیش‌آزمون نگرش منفی و میانگین نمره پیش‌آزمون نگرش مثبت در مدارس گروه کنترل منطقه (5 و 16) و مدارس گروه مداخله منطقه (5 و 16) معنادار نیست (05/0< p). بنابراین مدارس گروه کنترل دو منطقه و همچنین مدارس گروه مداخله دو منطقه با هم تلفیق شدند.

جدول (4) میانگین نمرات نگرش منفی و مثبت پیش‌آزمون و پس‌آزمون در دو گروه مداخله و کنترل
خرده مقیاس نگرش    گروه    پیش‌آزمون    پس‌آزمون    آزمون t زوجی
        M    SD    M    SD    p
نگرش منفی    کنترل    07/45    94/7    4/44    39/6    49/0
    مداخله    14/47    5/5    86/49    48/6    001/0>
    آزمون دو نمونه t مستقل    p-value    153/0    001/0>
نگرش مثبت    مدرسه مداخله    03/26    35/5    29/27    49/6    169/0
    مدرسه کنترل    72/24    1/5    83/22    84/4    003/0
    آزمون t دو نمونه مستقل    p-value    227/0    001/0>

همان‌طور که جدول (4) نشان می‌دهد، نتایج آزمون t دو نمونه مستقل حاکی از آن است که میانگین نمره پیش‌آزمون نگرش منفی و مثبت دو گروه کنترل و مداخله اختلاف معناداری نداشته است و دو گروه مشابه هستند (05/0< p). همچنین نتایج نشان داد که اختلاف میانگین نمره پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت دو گروه کنترل و مداخله معنادار بوده است (001/0> p). به‌طوری‌که میانگین نمره نگرش منفی گروه مداخله 6/2 نمره بالاتر از گروه کنترل است و میانگین نمره نگرش مثبت گروه مداخله 9/1 نمره پایین‌تر از گروه کنترل است. همچنین بررسیهای صورت گرفته با استفاده از آزمون t زوجی برای مقایسه میانگین نمره پیش و پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت گروه کنترل نشان داد که اختلاف معناداری در میانگین نمره پیش و پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت وجود ندارد (05/0< p). اما نتایج آزمون t زوجی برای مقایسه میانگین نمره پیش و پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت گروه مداخله نشان داد که اختلاف معناداری بین میانگین نمره پیش و پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت وجود دارد (001/0> p).
جدول (5) نتیجه تحلیل کواریانس چند متغیره بر نمرات پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت
متغیر مستقل    متغیر پاسخ    مجموع مربعات    درجه آزادی    میانگین مربعات    F    p    اندازه اثر
منطقه    نگرش منفی    606/1    1    606/1    078/0    781/0    001/0
    نگرش مثبت    272/12    1    272/12    638/0    427/0    008/0
سن    نگرش منفی    777/19    2    889/9    48/0    621/0    012/0
    نگرش مثبت    341/71    2    671/35    78/1    175/0    043/0
تحصیلات مادر    نگرش منفی    278/17    2    639/8    419/0    659/0    010/0
    نگرش مثبت    574/33    2    787/16    838/0    436/0    021/0
منطقه*گروه    نگرش منفی    793/52    2    395/26    280/1    284/0    031/0
    نگرش مثبت    884/102    2    440/51    569/2    083/0    065/0
منطقه *تحصیلات مادر    نگرش منفی    551/61    1    551/61    295/2    088/0    036/0
    نگرش مثبت    832/28    1    832/28    44/14    243/0    018/0
نگرش منفی پیش‌آزمون    نگرش منفی    892/763    1    892/763    050/37    001/0>    317/0
    نگرش مثبت    870/46    1    870/46    341/2    133/0    028/0
نگرش مثبت پیش‌آزمون    نگرش منفی    547/110    1    547/110    362/5    023/0    063/0
    نگرش مثبت    401/456    1    401/456    793/22    001/0>    222/0

همان‌طور که جدول (5) نشان می‌دهد نتایج مدل چند متغیره برای نمره پس‌آزمون نگرش منفی نشان داد که اثر متغیرهای مداخله، نمرات پیش‌آزمون نگرش منفی و نگرش مثبت بر نمره پس‌آزمون نگرش منفی معنادار بوده است (05/0> p). اما متغیرهای منطقه، سن، تحصیلات مادر، اثر متقابل منطقه و تحصیلات مادر و اثر متقابل منطقه و گروه بر نگرش منفی پس‌آزمون اثر معنی‌داری نداشتند (05/0< p). همچنین نتایج مدل چند متغیره نشان داد که نمره پیش‌آزمون نگرش منفی حدود 32 درصد تغییرات و نمره نگرش مثبت پیش‌آزمون حدود 6 درصد تغییرات نمره نگرش منفی را تبیین می‌کند.
یافته‌های مدل چندمتغیره برای نمره پس‌آزمون نگرش مثبت حاکی از آن است که اثر متغیرهای مداخله نمره پیش‌آزمون نگرش مثبت بر نمره پس‌آزمون نگرش مثبت معنی‌دار بوده است (001/0> p). اما متغیرهای نمره نگرش منفی پیش‌آزمون، منطقه، تحصیلات مادر، سن، اثر متقابل منطقه و تحصیلات مادر و اثر متقابل منطقه و گروه بر نگرش مثبت پس‌آزمون اثر معناداری نداشتند (05/0< p). همچنین نتایج مدل چند متغیره نشان داد که نمره نگرش مثبت پیش‌آزمون حدود 22 درصد تغییرات و نمره نگرش منفی پیش‌آزمون حدود 2 درصد تغییرات نمره پس‌آزمون نگرش مثبت را تبیین می‌کند.
بحث
پژوهش حاضر با هدف اصلی بررسی اثربخشی آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی مبتنی بر مدرسه بر نگرش به بزهکاری نوجوانان انجام شد. یافته‌ها نشان داد که آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی با رشد مهارتهای اجتماعی فرد باعث ارتقاء نگرش نوجوان نسبت به رفتارهای بزهکارانه شده است. به‌طوری‌که میانگین نگرش مثبت به بزهکاری را در گروه مداخله به طور معناداری کاهش و میانگین نمره نگرش منفی را به طور معناداری افزایش یافته است. نتیجه این بخش از مطالعه با نتایج مطالعات متعددی همسو است (منصوری و همکاران، 2015؛ احمدی و همکاران، 2016؛ یوکلی، 2010؛ گرشام، 2016؛ اسماعیلی و همکاران، 2014 و احمدی و همکاران، 2015). مطالعه منصوری و همکاران (2015) نشان داد که مسئولیت‌پذیری به‌صورت مستقیم دارای تأثیر منفی و معناداری بر نگرش مثبت به بزهکاری است و به‌صورت غیرمستقیم از طریق افزایش تاب‌آوری فرد تأثیر معناداری بر نگرش منفی به رفتارهای بزهکارانه دارد که با نتیجه تحقیق همسو است. احمدی و همکاران (2016) نیز در مطالعه خود نشان دادند که مسئولیت‌پذیری اجتماعی به‌عنوان یکی از ابعاد سلامت اجتماعی در مدل رگرسیونی گام‌به‌گام بررسی اثر هم‌زمان ابعاد سلامت اجتماعی بر گرایش به بزهکاری باقی ماند. نتایج این مطالعه با یافته‌های مطالعه یوکلی (2010) که اثربخشی درمان مبتنی بر مسئولیت‌پذیری اجتماعی را بر کاهش رفتارهای آسیب‌رسان در بین افرادی که رفتارهای سوء اجتماعی را تجربه کرده‌اند را نشان داده است، همسو است. همچنین یافته‌های مطالعه حاضر، نتایج مطالعات (گرشام، 2016؛ اسماعیلی، 2014) مبنی بر اثربخشی آموزشهای اجتماعی بر کاهش رفتارهای مشکوک نوجوانان را تأیید می‌کند. احمدی و همکاران (2015) نیز در مطالعه خود دریافتند که بین تعهد به هنجارها، مشارکت، باور به اصول اخلاقی، مهارتهای اجتماعی و رفتارهای پرخطر رابطه معناداری وجود دارد که همسو با نتایج مطالعه است.
در تبیین نتایج مطالعه که چگونه آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی توانست با تغییر نگرش نوجوان نسبت به رفتارهای سوء و نامطلوب اجتماعی تأثیرگذار باشد، می‌توان به نظریه گلاسر (1986) اشاره کرد. او معتقد است همه انسانها برای برآوردن نیازهای خود، مدام رفتارهای خود را انتخاب می‌کنند. پس مسئول رفتارهای خود هستند. درواقع مسئولیت‌پذیری، توانایی برآوردن نیازهای خود و پذیرفتن پیامد رفتارها به‌گونه‌ای که مانعی در جهت برآوردن نیازهای افراد جامعه نباشد، است. اما بعد فردی مسئولیت‌پذیری برای ارضای بهزیستی روانی فرد کافی نیست و به همین دلیل بعد اجتماعی که تکمیل‌کننده بهزیستی روانی فرد است یعنی برآوردن نیازهای دیگران مطرح می‌شود. درواقع انسانها برای اینکه روابط اجتماعی خودشان را تخریب نکند به مسئولیت‌پذیری به‌عنوان شاخص بهزیستی روان‌شناختی هم در معنای فردی و هم در معنای اجتماعی نیاز دارند (صاحبی، 2015). همچنین مسئولیت‌پذیری اجتماعی مبتنی بر دو اصل اخلاقی عدالت و مراقبت است. و اخلاق دوره نوجوانی نوعی تصمیم‌گیری بر مبنای عدالت است. رشد و توسعه مسئولیت‌پذیری اجتماعی در دوره نوجوانی می‌تواند ارتقاء دهنده نگرش منفی افراد نسبت به تصمیماتی که مغایر با حقوق سایر افراد جامعه است، باشد (لطف‌آبادی، 2005). به نظر می‌رسد که آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی با تقویت قدرت انتخابهای فرد، اندیشیدن به پیامدهای انتخابهایش و تأثیر آن بر خود و دیگران، اندیشیدن به روش صلح‌آمیز برای حل اختلافات در کاهش نگرش مثبت نوجوانان به بزهکاری مؤثر باشد. همچنین مهارت مسئولیت‌پذیری اجتماعی به دلیل رشد آگاهیهای فرد نسبت به جامعه و مسئولیتهایش و همچنین احترام به حقوق دیگران و ارزش نهادن برای تنوعات اجتماعی، حس عدالت‌خواهی را در فرد رشد می‌دهد و همین امر موجب خواهد شد حس گناه و شرم در فرد زمانی که اقدام به عملی می‌کند که برای دیگران مضر است، بیدار شود و فرد کمتر مرتکب اعمال ضداجتماعی خواهد شد و همین امر باعث ارتقاء نگرش منفی فرد نسبت به رفتارهای نامطلوب اجتماعی است. علاوه بر این نتایج آنالیز واریانس چندمتغیره نشان داد که علاوه بر مداخله آموزشی مسئولیت‌پذیری اجتماعی نمره پیش‌آزمون نگرش مثبت و منفی تأثیر معناداری بر نمره پس‌آزمون نگرش منفی و مثبت به بزهکاری دارد و این نتیجه حاکی از آن است که اگر آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی در سنین پایین‌تری انجام شود می‌تواند در کاهش نگرش مثبت و افزایش نگرش منفی فرد نسبت به بزهکاری در سنین بالاتر مؤثرتر باشد. درواقع این نتیجه بیان می‌کند که برای مهیا ساختن نوجوان برای مقابله با تمایل به رفتارهای انحرافی و هنجارشکن که در سنین 15 تا 18 سالگی افزایش می‌یابند باید نوجوان از قبل در مسیر آموزش مهارتهای اجتماعی قرار گرفته باشد.
در انتها با توجه به اینکه مطالعات ارتباط معناداری بین مسئولیت‌پذیری اجتماعی با موفقیت تحصیلی، سرمایه اجتماعی و ارتقاء مهارتهای شهروندی را نشان می‌دهد، شایسته است پروتکل مسئولیت‌پذیری اجتماعی با تأکید بر بعد رفتاری و عملکردی این مهارت که در مطالعات قبلی داخلی مغفول مانده است، جهت رشد و توسعه این مؤلفه‌های اجتماعی به نوجوان دختر و پسر در سنین پایین‌تر آموزش داده شود تا در آینده شاهد نسلی به‌مراتب متعهدتر نسبت به ارزشها و هنجارها و ثروتهای جامعه باشیم.
همچنین مطالعه حاضر با محدودیتهایی روبه‌رو بود ازجمله: به دلیل ماهیت و شرایط مطالعه امکان کورسازی فراهم نشد. نحوه همکاری مدارس امکان تصادفی سازی تشکیل گروه کنترل و مداخله را با محدودیت مواجهه کرد. همچنین تعطیلیهای پی‌درپی مدارس به دلیل آلودگی هوا، بارش برف و زلزله در زمان اجرای مداخله باعث شد که همکاری مدارس با تیم مطالعه با محدودیت جدی مواجه شود ازجمله اینکه همچنین مدت‌زمان اجرای این پژوهش در پی کاهش فرصتهای آموزشی مدارس، در دو ماه انجام شد و شرایط برای پیگیری اثرات مداخله به دلیل اتمام ترم تحصیلی فراهم نشد.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
همه نویسندگان در تهیه مقاله مشارکت داشته‌اند.
منابع مالی
برای انتشار این مقاله حمایت مالی مستقیم از هیچ نهاد یا سازمانی دریافت نشده است.
تعارض منافع
این مقاله با سایر آثار منتشرشده از نویسندگان همپوشانی ندارد.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
در این مقاله همه حقوق مرتبط با اخلاق پژوهش ازجمله جلب رضایت آگاهانه و کتبی دانش‌آموزان، والدین و یا سرپرستان قانونی ایشان برای مشارکت در مطالعه، اطمینان دادن به دانش‌آموزان در خصوص رازداری و تأمین امنیت روحی و آسایشی آنها در زمان اجرای مداخله و همچنین اطمینان دادن به دانش‌آموزان از بی‌ضرر و رایگان بودن آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی، در نظر گرفته شد. همچنین مداخله دارای کد اخلاقی به شماره IR.USWR.REC.1396.192 از کمیته اخلاق دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی و کد ثبت به شماره IRCT20180902040929N1 از مرکز ثبت کارآزمایی بالینی ایران است.
تشکر و قدردانی
همچنین در پایان از همکاری صمیمانه کلیه کسانی که در انجام مطالعه حاضر مشارکت داشتند، بخصوص مسئولان و دانش آموزان مدارس دخترانه دوره دوم متوسطه کوثر و شهید اول در منطقه 16 و همچنین مدارس فرهنگ و ولایت در منطقه 5 کمال تشکر و قدردانی می‌شود.