دوره 21، شماره 83 - ( 12-1400 )
جلد 21 شماره 83 صفحات 305-261 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Mahini F. (2022). Components of Social Welfare based on the Implications of Moral and Social Education of the Concept of "must" from Kant’s opinion. Social Welfare Quarterly. 21(83), : 7
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3735-fa.html
URL: http://refahj.uswr.ac.ir/article-1-3735-fa.html
ماهینی فاخته.(1400). شناسایی مولفه های رفاه اجتماعی بر اساس دلالت های تربیت اخلاقی و اجتماعی مفهوم «باید» از دیدگاه کانت رفاه اجتماعی 21 (83) :305-261
متن کامل [PDF 815 kb]
(2891 دریافت)
| چکیده (HTML) (4696 مشاهده)
متن کامل: (1283 مشاهده)
مقدمه
تربیت اخلاقی به عنوان موضوعی که به دو حوزه اخلاق و تعلیم و تربیت مربوط می‌شود و بایدها و نبایدهایی را برای انسان تدارک می‌بیند، یکی از مهم‌ترین و درعین‌حال دشوارترین مباحث به شمار می‌رود؛ چرا که این سازندگی درونی و اصلاح و تهذیب نفس است که در سعادت فردی، اجتماعی، دنیوی و اخروی وی نقش بسزایی دارد. به همین دلیل لازم است درک صحیحی از این بایدها و نبایدها به دست آید تا تربیت روحی، اخلاقی و اجتماعی افراد که برای هر جامعه‌ای امری ضروری به نظر می‌رسد به نحو شایسته‌ای صورت گیرد.
انسان دارای دو «خود» فردی و اجتماعی است؛ همچنان که خود فردی دارای واقعیت است، خود اجتماعی نیز امری واقعی و اصیل است. کسانی که فرد را اصیل می‌دانند، اجتماع را مجموع افراد و امری اعتباری به شمار می‌آورند، درحالی‌که اجتماع نیز همچون فرد دارای شخصیت و روح است و از این حیث واقعی است (طالب‌زاده و همکاران، 2014). اخلاق به عنوان امری اجتماعی، علاوه بر راهنمایی شخص، بر ارتباطات بین افراد حاکم است. در مقایسه با مصلحت‌اندیشی که فقط کارکرد اصل واقعیت در مرحله خود است اخلاق، عملکرد فراخود است و از دیرباز یکی از اساسی‌ترین ارکان زندگی بشر و سبب اصلی امتیاز آدمی نسبت به سایر موجودات بوده است. انسان می‌تواند ارزش امور اخلاقی را درک کرده و آنها را در زندگی فردی و اجتماعی خود به کار بندد. دانستن اینکه چه چیزی در زندگی مطلوب، خوب یا ارزنده است، چه ارزشهایی را باید برای خود و دیگران دنبال کرد و سؤالاتی از این قبیل، ارزش گذاریهایی هستند که با ارجاع به یک معیار یا مجموعه‌ای از احکام کلی درباره آنچه خوب است یا به نظر خوب می‌رسد، صورت می‌پذیرند (فرانکنا[1]، 2014). این ارزشها به‌ویژه زمانی حیاتی به نظر می‌رسند که درون جامعه نمود یابند، زیرا سعادت بشر از جنبه جمعی، رسیدن به رفاه اجتماعی است.
رفاه اجتماعی مفهومی است که از ترکیب دو واژه اجتماع و زندگی خوب داشتن ایجاد شده است و بیشتر ناظر بر شادی و رضایت است و بر مفاهیم مثبت از رفاه تأکید دارد. این مفهوم شامل پاسخهای درونی فرد یعنی احساس، ادراک و عمل است. (هوپرت[2] و همکاران، 2006) رفاه اجتماعی را می‌توان گزارش شخصی فرد از کیفیت ارتباطش با دیگران دانست و درک وی از اجتماع به صورت یک مجموعه معنادار، قابل‌فهم، دارای نیروی بالقوه برای رشد و شکوفایی همراه با این احساس که متعلق به جامعه است و خود را در اجتماع و پیشرفت آن دخیل می‌داند. (فقهی فرهمند و زنجانی، 2013) ارزشهای سازنده رفاه اجتماعی در بستر تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی حاصل می‌شوند. درواقع، تربیت اخلاقی و اجتماعی زمینه‌ساز زندگی سالم و اخلاقی همراه با رفاه اجتماعی است. بنابراین شناسایی مؤلفه‌های رفاه اجتماعی برگرفته از نظریات اخلاقی فیلسوفان بزرگ تاریخ همچون کانت می‌تواند پاسخگوی نیازهای اخلاقی جامعه‌ساز انسان در عصر نوین باشد.
مرور انتقادی منابع
نتایج تحقیق وود[3] (2013) نشان داد که اخلاق کانت بیشتر مبارزه‌ای است میان ظرفیت انسان برای خودآیینی عقلانی و تمایل بدوی به ویژگی جامعه‌پذیری غیراجتماعی که خودش را در قدرتمندی چشمگیر احساسات نشان می‌دهد. مطالعه زیمرمن[4] (2013) نیز بیانگر آن است که کانت تنها وظایف درونی را اخلاقی می‌داند و معتقد است تکالیف فرد هر چه وسیع‌تر باشند دامنه اعمالی که تحت پوشش آن قرار می‌گیرد بزرگتر است به همین دلیل این تکالیف از الزامی محدود برای انجام شدن برخوردارند. بر خلاف آن، هر چه دامنه اعمالی که فرد وظیفه دارد انجام دهد محدودتر باشد، الزام انجام آن شدیدتر است. مرور تحقیق طالب‌زاده و همکاران (2014) نشان داد کانت در مواجهه با پدیده از جا کندگی معرفتی، با انتقال خدا از حوزه شناخت به حوزه اخلاق و تبدیل انسان به موجودِ «خودآیین» و قرار دادن «دین در محدوده صرفاً خرد»، تحول بزرگی را در متافیزیک مغرب‌زمین ایجاد کرد که حاصل آن، ارائه دریافتی جدید از جامعه انسانی به عنوان هستی خودبنیاد و مستقل بود که به فراهم‌شدن «شرایط امکانِ» علوم اجتماعی جدید، یعنی امکان «درک منطق پدیده‌های اجتماعی در استقلال خود» منجر شد. توکل و مرشدی (2014) تبیین کردند که در اجتماع اخلاقی که یک ایده عقلی و نوع انسان مکلف است همواره به سوی آن در حرکت باشد. انسانها تنها از قوانینی تبعیت می‌کنند که برآمده از عقل و اراده خود آنها است. به‌عبارت‌دیگر، در اجتماع اخلاقی، جنبه معقول انسانها جنبه محسوس آنها را کاملاً تحت سیطره خود دارد و بنابراین، به عنوان موجودات خودآیین و خودقانون‌گذار عمل می‌کنند یعنی از قانونی تبعیت می‌کنند که خود آنها وضع کرده‌اند و این عین آزادی است.
ملارد[5] (2011) در تحقیق خود درباره عملکرد برخی دولتها در تضعیف آزادی انسان، به بررسی پارادوکسی پرداخته است که ممنوعیت مطلق انقلاب از جانب کانت و آزادی اجتماعی او را درگیر می‌کند. وی تحقیق خود را از تضاد بین حوزه‌های اخلاقی و حقوقی در تقسیم‌بندی کانت بین این دو حوزه شروع و از مقام اخلاقی حق در برابر مفسرانی که آن را به دلیل ماهیت بیرونی‌اش حذف می‌کنند، دفاع می‌کند. یافته‌های وی نشان داد که آزادی بیرونی مطابق اصل عمومی حق عمل می‌کند که چیزی جز محدودیت انتخاب فرد تحت قوانین عام نیست. همچنین اطاعت از قوانین مثبت نمی‌تواند آزادی بیرونی را به روشی که مثلا کورسگارد پیشنهاد می‌کند، نفی کند. بلکه محدودیت انسان بر اساس قانون، آزادی او را به عنوان پایان جامعه سیاسی تشکیل می‌دهد. بنابراین هیچ تناقضی در نظریه حق کانت بین ایده آزادی بیرونی به عنوان پایان حق و ممنوعیت مطلق او درباره انقلاب یافت نمی‌شود.
نتایج تحقیق تیمرمن[6] (2006) نشان داد که تکالیف، جزئی ضروری و جدایی‌ناپذیر از اخلاق هستند و این ادعا که چون منشأ تکالیف انسان، خودآیینی اراده است و به همین دلیل نمی‌توان آنها را عملی دانست، رد می‌شود. در حوزه تربیت دینی، تحقیق سرپرنانت2 (2010) نشان داد که تربیت اخلاقی دینی از نظر کانت می‌تواند پایه‌ها و اساس لازم برای عمل خودآیین را ایجاد کند، هرچند که وی مشخصاً دین را به عنوان جزئی از اهداف تربیت اخلاقی موردتوجه قرار نداده است.
تحقیق موران3 (2009) نیز بیانگر آن بود که میان مدل اخلاقی کانت و فلسفه تربیت اخلاقی وی کشمکشی وجود دارد و ناشی از این است که نظر وی درباره دانش و تصمیمات اخلاقی، خودآیین است اما در حوزه تربیت اخلاقی چنان توصیه‌های مفصل و پیچیده‌ای در خصوص تربیت افراد به‌خصوص در دوران کودکی دارد که کاملاًً متناقض با این خودآیینی به نظر می‌رسد. هدف تحقیق هاجسون4 (2010) این بود که نشان دهد حق آزادی و رویکرد کلی کانت در فلسفه سیاسی را نمی‌توان به‌سادگی رد کرد و از دو ادعا دفاع می‌کند: اول، داشتن حق آزادی ناشی از فرمول انسانیت است. دوم، اگر کسی فکر می‌کند که آزادی باید در فلسفه سیاسی محور باشد، در مورد اتخاذ تصوری از آزادی مانند نظریه کانت حرفهای زیادی برای گفتن وجود دارد. این دو عنصر در یک عنصر مهم مشترک هستند: هر دوی آنها آزادی را نه تنها عدم دخالت در انتخابهای یک فرد بلکه نوعی استقلال از انتخاب دیگران می‌دانند. یافته‌های تحقیق وی نشان داد که ایده آل مطابق آزادی تنها مستلزم آن نیست که یک شخص از حفاظت کافی در برابر مداخلات خارجی برخوردار باشد، بلکه دارای حقوقی است که مستلزم برخورداری از یک طرح کاملاًً مناسب از حقوق قانونی است.
کوشی[7] و همکاران (2018) ابعاد و مؤلفه‌های تربیت اخلاقی با رویکرد اجتماعی را در دو بعد باور و رفتار در دوره آموزش ابتدایی استخراج کردند که شامل مؤلفه‌های بعد باور: احترام به ارزشها و هنجارهای اجتماعی، سعه‌صدر، پرورش روحیه دگرخواهی، گفتگو و بعد رفتار شامل: تعلق به هویت جمعی و حفظ آن، پرورش روحیه آزادی، همزیستی مسالمت‌آمیز، وفای به عهد و پیمان، پایبندی به دستورات اخلاقی، احترام به محیط‌زیست و مسئولیت اجتماعی هستند.
آنچه در تحقیق حاضر برای نخستین بار تحلیل می‌شود، استخراج مؤلفه‌های رفاه اجتماعی از دیدگاه کانت بر اساس فلسفه وظیفه‌گرایی وی است و به طور مشخص مبتنی بر مفهوم باید از دیدگاه وی است. همچنین رویکرد تحلیل زبانی و استنتاجی به کار گرفته شده برای استخراج این بایدهای ایجادکننده رفاه اجتماعی سابقه پژوهشی ندارد و بدیع است.
مبانی نظری
درحالی‌که برخی کانت را یک فیلسوف کامل اجتماعی و انسان و اجتماع انسانی را مسئله اصلی فلسفه وی می‌دانند (گلدمن2، 2002) برخی دیگر او را صرفاً یک معرفت‌شناس ناب یا حداکثر یک فیلسوف اخلاق معرفی می‌کنند (هاچینگز3، 1996). کانت فلسفه اجتماعی جامعی نداشت، اما از وظیفه شهروندان برای حمایت از افرادی که در جامعه قادر به حمایت از خود نیستند حمایت کرد و حتی برای دولت اختیار این کمک را قائل دانست. (راوشر4، 2016) بر خلاف ارزشهای اصلی پیشین که مبتنی بر امنیت و رفاه دولت بود، کانت برای رسیدن به صلح دائمی راه‌حل ساده‌تری را بر اساس نظریه اخلاق و حق خود ارائه داد.
(زیلبر5، 2020) از نظر کانت (1989) انسان هم موجودی متمایل به زندگی اجتماعی است و هم تمایلات غیراجتماعی دارد: او از یک سو اجتماعی زیستن را شرایط بهتری برای شکوفا شدن استعدادهای طبیعی خود می‌یابد و از سوی دیگر، می‌خواهد همه‌چیز را تحت سلطه خود درآورد و آنها را مطابق ایده‌های خود هدایت کند. ازآنجاکه این خصلت در هر انسانی وجود دارد، بنابراین کشمکش و تضاد و مقاومت بین انسانها شکل می‌گیرد و همین باعث تحرک و جنب‌وجوش انسان می‌شود و مقدمات رشد قوای عقلی و ارادی و تقویت فضایل اخلاقی در او را فراهم می‌کند.
درواقع کانت آخرین مرحله متمدن شدن بشر را رسیدن او به بلوغ اخلاقی می‌داند. در کل، به عقیده وی انسان موجودی اجتماعی است و در اجتماع و به‌وسیله اجتماع پرورش می‌یابد چرا که ناگزیر از ارتباط با دیگران است و باید به تربیت اخلاقی و اجتماعی وی پرداخته شود (کانت، 1984).
کانت فلسفه اجتماعی و سیاسی خود را به‌منظور حمایت از روشنگری به‌طورکلی و ایده آزادی به طور خاص نوشت. کار او هم در قانون طبیعی و هم در سنتهای قراردادی اجتماعی انجام شد. کانت معتقد بود که هر موجود منطقی هم حق ذاتی آزادی دارد و هم وظیفه دارد برای تحقق و حفظ آن آزادی ، وارد شرایطی مدنی شود که تحت قرارداد اجتماعی اداره می‌شود. راوشر (2016) بر خلاف واقع‌گرایان، کانت یک اصل اساسی دارد که می‌تواند نحوه برخورد با هنجار سیاسی آزادی برابر را راهنمایی کند. بااین‌حال، نظریه اخلاق گرایانه کانت خطاب به افرادی گوشه‌گیر نیست، بلکه به مشکلی مربوط می‌شود که ما به عنوان موجودات وابسته به یکدیگر و نیاز به نهادهای مشترک داریم. بنابراین، ثمربخش بودن رویکرد سیاسی و اجتماعی کانتی در این است که می‌تواند مسائل را بدون انتقاد از سیاست و قدرت واقعی جدی بگیرد و بدون اخلاق‌گرایی، هنجاری باشد (روستبل[8]، 2017).
در بحث اخلاق این سؤال مطرح می‌شود که چه چیزهایی را می‌توان اخلاقی دانست و چه چیزی را باید طبق وظیفه انجام داد. وظیفه یعنی عملی که انجامش الزامی است و الزام یعنی ضرورت. عملی که ذاتاً ممکن است به‌واسطه دستور و قانون اخلاقی ضروری یا اجباری می‌شود و شخص باید آن را انجام دهد. در این معنا وظیفه بر اساس مفهوم الزام تعریف می‌شود که الزام، رابطه وابستگی و تعین اراده توسط قانون اخلاقی است (روستبل، 2017).
به نظر کانت (2015) دو معنا از وظیفه وجود دارد. یکی وظیفه‌ای که از بیرون بر فرد تحمیل می‌شود و فاقد ارزش اخلاقی است، مانند قوانین شغلی و دیگری وظیفه‌ای که فرد از درون، خود را ملزم بداند چنان رفتار کند. وی اخلاق و فضیلت اخلاقی را اکتسابی و آموزش پذیر می‌داند و می‌گوید آدمی طبیعتاً موجودی اخلاقی نیست، فقط وقتی عقلش مفاهیم تکلیف و قانون را پرورش دهد، موجودی اخلاقی می‌شود. معیار فضیلت یا عمل اخلاقی، تکلیف است که شامل یک گزینش آزاد ضروری ناشی از اختیار و بر خلاف تمایلات عاطفی و حسی است بنابراین، معادل خود اجباری است. این اجبار یا الزام، اخلاقی است (کانت، 2004)، هرچند انسان خودبه‌خود در یک وضعیت طبیعی قرار دارد که در آن، فاقد یک اصل متحدکننده با انسانهای دیگر است و بنابراین، هر کس تابع رأی خویش است و هیچ مرجع مقتدر عمومی وجود ندارد که طبق قوانین مشخص و عادلانه بین افراد قضاوت کند و هر فردی را به انجام وظایف خود وا دارد. به‌عبارت‌دیگر، وضعیت طبیعی وضعیتی است فاقد حقانیت و عدالت (کانت، 2004) بنابراین، شرط صوری اینکه انسان به جایگاهی که طبیعت برای او در نظر گرفته است، برسد و قابلیت تعیین غایات را در خود به وجود آورد، این است که از وضعیت طبیعی خارج شود و به اجتماع مدنی پا گذارد چرا که «عالی‌ترین غایت طبیعت -یعنی توسعه همه ظرفیتهای طبیعی- تنها در اجتماع می‌تواند برای نوع بشر تحقق یابد» (کانت، 1989).
ممکن است ادعا شود که مطابق نظریه‌پردازان حقوق طبیعی، کانت در مورد حقوق طبیعی مربوط به برخی از نهادهای اجتماعی بحث می‌کند. می‌توان نیمه اول آموزه حق را به عنوان یک فلسفه اجتماعی خواند، چرا که در حقوق خصوصی، حقوق افراد را نسبت به یکدیگر موردبحث قرار می‌دهد. در مقابل، نیمه دوم یعنی حقوق عمومی قرار دارد. کانت حتی با این ادعا که نقطه مقابل طبیعت یک وضعیت اجتماعی نیست بلکه وضعیتی مدنی یعنی یک حالت است، توضیحی در مورد این تفاوت ارائه می‌دهد. وضعیت طبیعی می‌تواند شامل جوامع داوطلبانه باشد که در آنها هیچ‌گونه تعهدی پیشینی برای ورود افراد به آنها وجود ندارد بنابراین، واضح نیست که چگونه نهادهای اجتماعی می‌توانند خارج از شرایط مدنی وجود داشته باشند (راوشر، 2016). بر این اساس، بالاترین وظیفه‌ای که طبیعت برای نوع بشر تعیین کرده، باید ایجاد یک قانون مدنی کاملاً عادلانه و اجتماعی باشد که در آن آزادی تحت قوانین خارجی تا آنجا که ممکن است با قدرتی غیرقابل مقابله جمع شود (کانت، 1989). اینجاست که مفهوم رفاه اجتماعی و نظریه‌های مربوط به آن مطرح می‌شود.
سازمان ملل رفاه اجتماعی را دامنه وسیعی از فعالیتها و برنامه‌هایی می‌داند که تحت نظارت دولت برای بهزیستی افراد جامعه انجام می‌شود. رفاه اجتماعی زمینه شکل‌گیری الزامات و شرایط زندگی اجتماعی برای افراد جامعه است تا بتوانند فارغ از نگرانی، زندگی امیدوارانه‌ای داشته باشند (بیات و محمدنجار، 2016).
هدف نظریه‌های رفاه اجتماعی نیز فراهم‌سازی منطق هنجاری لازم برای تصمیم گیریهای اجتماعی در زمانی است که افراد عضو جامعه عقاید یا منافع متفاوتی درباره گزینه‌های موجود دارند.
کانت مقصد نهایی و پیشرفت انسان را در ایده‌هایی همانند جامعه مدنی و لوازم تحقـق آن جستجو می‌کند. وی ایده جامعه مدنی را بر اساس آراء خود در زمینه خرد نظری و خرد عملی بـه سـوی مفـاهیمی چون صلح و مناسبات مسالمت‌آمیز آدمیان با یکدیگر و شکوفایی تواناییهای نهفته آدمی سوق می‌دهد (بار[9]، 2015) و سه اصل را به عنوان بنیادهای نظری چنین جامعه‌ای برمی‌شمارد. ایـن اصول که از خرد آدمی برمی‌آید(ریس[10]، 1956) عبارتند از:
هر یک از اعضاء اجتماع به عنوان نوع انسان از حق آزادی برخوردار است.
هر یک از افراد اجتماع به عنوان یک تابع با دیگر افراد اجتماع برابر است.
هر یک از افراد کشور مشترک‌المنافع چون یک شهروند از افراد دیگر مستقل است. (ملارد، 2011؛ هاجسون، 2010).
اکنون باید دید چه هدفهایی در تربیت اخلاقی و اجتماعی می‌تواند این اصول بنیادین جامعه مدنی را برآورده سازد. اولین و اصلی‌ترین هدف تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت، تشکیل و تکوین منش یا شخصیت است. منظور از منش، گرایش استوار اراده به پیروی از اصلهایی است که فرد به کمک عقل رویاروی خویش نهاده است. شخصیت باید بر اساس عمل طبق تکلیف شکل بگیرد نه در اثر عوامل بیرونی و قراردادی. منش دارای سه جزء اساسی اطاعت، صداقت و قابلیت اجتماعی است که استقرار آنها در نهاد افراد از مهم‌ترین اهداف تربیت اخلاقی به شمار می‌رود. به‌عبارت‌دیگر، منش همان انضباط درونی است که فرد باید در آن مسیر هدایت شود. اطاعت ممکن است اجباری باشد یا اختیاری. اگرچه اطاعت اختیاری بسیار مهم است، ولی اطاعت اجباری نیز لازم است زیرا فرد را حتی اگر از اجرای قوانین خوشش نیاید، به عنوان شهروند موظف به پیروی از آنها خواهد کرد. ویژگی اساسی دیگر تشکیل منش، صداقت است که جوهره اصلی آن محسوب می‌شود. صداقت موافقت با خویشتن است، یعنی آدم بودن. قابلیت اجتماعی یا حسن معاشرت نیز هدف دیگری از تشکیل منش است که در آن توجه فرد به دیگران معطوف است. به‌عنوان‌مثال، بنای دوستیهای عمیق با دیگران در این راستا معنا پیدا می‌کند.
خودآیینی مرحله‌ای از تحول اخلاقی است که به عنوان استقلال اخلاقی شناخته می‌شود و ویژگی انسان خردمند محسوب می‌شود. بنابراین پرورش انسان آزاد و هدایت فرد به سمت خودآیینی که بالاترین مراتب تربیت اخلاقی است، در گرو تشکیل منش است (کانت، 1984). از دیگر هدفهای تربیت اخلاقی که بعد اجتماعی دارد، انجام تکلیف نسبت به خود و دیگران است. مهم‌ترین وظیفه نسبت به خود، آگاهی نسبت به شأن و مقام انسانی خویش و حفظ شرافت اخلاقی به عنوان یک موجود آزاد است. این تکلیف در مقابل دروغ‌گویی، بخل و چاپلوسی قرار دارد (کانت، 2004ب). وظیفه نسبت به دیگران شامل محترم شمردن و رعایت کردن حقوق دیگران است. فضایلی همچون بلندی طبع، خیرخواهی و تقوا نیز در نتیجه شایستگی، وظیفه‌شناسی و بی‌گناهی حاصل می‌شوند. بیزاری از سرکشی و حماقت، ترس از وجدان خویش، درک ارزش باطنی اعمال و شفقت همراه با خوش‌رویی از دیگر اهداف تربیت اخلاقی محسوب می‌شوند. تربیت اخلاقی که مبتنی بر اصلهای کلی برخاسته از عقل عملی است، مرحله به کارگیری صحیح قوه‌های عالی ذهنی است. فرد باید بر اساس اصلهای کلی که پذیرفته است و نه فقط از روی عادت، درست رفتار کند. چون ارزش اخلاقی اعمال به اصلهای کلی مربوط به خیر بستگی دارد (کانت، 1984).
با توجه به اینکه هدف تربیت اجتماعی و تربیت اخلاقی رفاه افراد اجتماع از طریق رشد ارزشهای درونی و جلوگیری از کج‌رویها است و بایدها و نبایدها را شامل می‌شود، شناخت عینیت باید و درک این موضوع که چگونه می‌توان خود را ملزم به رعایت بایدها کرد، چگونه می‌توان آنها را تشخیص داد و اصولاً پایبندی به ارزشها و انجام تکالیف به صورت باید چه ضرورتی دارد، لازم به نظر می‌رسد. هدف تحقیق حاضر تبیین مفهوم باید و استخراج مؤلفه‌های تأثیرگذار بر تربیت اخلاقی و اجتماعی افراد بر اساس آن از دیدگاه کانت و رسیدن به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بود بنابراین، سوالهای تحقیق عبارتند از:
1- «باید» اخلاقی به چه معناست؟
2- تربیت اخلاقی و اجتماعی چه هدفهایی دارند و مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد کدامند؟
3- مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی کدامند؟
روش
از نظر هدف، پژوهش نظری و از نظر داده‌ها کیفی بود و با استفاده از دو رویکرد تحلیل زبانی و استنتاجی انجام شد. رویکرد تحلیل زبانی دارای فنون مختلفی مانند بررسی بافت مفهوم، ترادف کلمات یا عبارات، تحلیل بر حسب مفهوم متضاد و یا شبکه معنایی است و رویکرد استنتاجی یا قیاسی به دو روش انجام می‌شود: نظری و عملی. در قیاس نظری، از دو مقدمه توصیفی واقع‌نگر، یک نتیجه توصیفی ناظر به واقع به دست می‌آید و در قیاس عملی، یک مقدمه هنجاری که از فلسفه اخلاق گرفته می‌شود و یک مقدمه واقع‌نگر که از فهم متعارف، علم یا فلسفه به دست می‌آید با هم ترکیب می‌شوند تا بتوان توصیه‌ای هنجاری مربوط به هدف یا روش به دست آورد. (باقری، 2010) پژوهشگر در این تحقیق مفهوم باید را از دیدگاه عقل‌گرای کانت تحلیل و نسبت آن را با تربیت اخلاقی و اجتماعی بررسی کرد. به این منظور، ابتدا مفهوم باید از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی تحلیل شد.
از جنبه معناشناسی، «باید» به دو طریق بررسی بافت مفهوم و ترادف کلمات و عبارات تحلیل شد. در جنبه مربوط به هستی‌شناسی، واقعی یا غیرواقعی بودن بایدها تحلیل و ارتباط آن با واقعیت و خداشناسی مشخص شد. در بخش معرفت‌شناسی، ابزار شناخت بایدها بررسی شد. برای مطالعه جنبه‌های مربوط به هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید، از روش قیاس نظری استفاده شد و مطالب بیان‌شده توسط کانت در قالب دو مقدمه و یک نتیجه که گزاره‌ای واقع‌نگر است، ارائه شد.
پس از تعیین هدفهای تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی، با به‌کارگیری قیاس عملی و بر مبنای الگوی بازسازی‌شده فرانکنا توسط باقری (2010)، ارتباط باید با تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی استنتاج شد. به این صورت که نتایج به‌دست‌آمده از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید در قالب گزاره‌هایی واقع‌نگر یادداشت و در ترکیب با هریک از اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی قیاسهایی عملی تشکیل شد. نتایج قیاسها مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد را به دست داد. سپس متناسب با هر مؤلفه رفتاری، دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد در تربیت مشخص شد. در نهایت با به کارگیری قیاس عملی، هر یک از دلالتهای تربیتی در ترکیب با اصول سه‌گانه رفاه اجتماعی از دیدگاه کانت یعنی آزادی، برابری و استقلال مؤلفه‌هایی برای رفاه اجتماعی ارائه شد.
اطلاعات لازم از طریق منابع چاپی و دیجیتالی موجود در کتابخانه‌ها و بانکهای اطلاعاتی گردآوری، مطالعه و در فیشهای محقق ساخته یادداشت شد و به‌منظور مقوله‌بندی در برنامه ورد تایپ گردید. روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، کدگذاری موضوعی با استفاده از نظام مقوله‌بندی قیاسی بود.
یافته‌ها
سؤال اول: «باید» اخلاقی به چه معناست؟
مفهوم باید از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی طبق جدول (1) تحلیل می‌شود.
الف- از جنبه معناشناسی
در نتیجه تحلیل متن مرتبط با بافت جمله‌های حاوی باید از دیدگاه کانت، گزاره واقع‌نگر زیر درباره «باید» اخلاقی به دست می‌آید:
««باید» بیانگر رابطه‌ای الزامی میان یک قانون و یک عمل است».
بررسی ارتباط «باید» با سایر مفاهیم
1-1- رابطه «تکلیف» و «باید»
پس از بررسی نظرات کانت، گزاره واقع‌نگر زیر مبنی بر ارتباط میان «تکلیف» و «باید» استخراج می‌شود:
«باید، ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است».
2-1- رابطه «الزام» و «باید»
پس از مرور نظر کانت در خصوص نسبت «باید» و «الزام»، گزاره واقع‌نگر زیر استخراج می‌شود:
«فاعل به دستور عقل، باید یک عمل الزامی را انجام دهد»
3-1- رابطه «ارزش» و «باید»
گزاره واقع‌نگر ناظر به نسبت «باید» و «ارزش» به صورت زیر به دست می‌آید:
«اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش، منشأ باید است».
جدول (1) مفاهیم هم دسته شده مربوط به بررسی بافت مفهوم «باید» و ارتباط با مفاهیم تکلیف، الزام و ارزش
ب- از جنبه هستی‌شناسی
تحلیل باید از جنبه هستی‌شناسی، ارتباط این مفهوم با واقعیت و خداشناسی را تبیین می‌نماید. دیدگاه کانت درباره نوع ارتباطی که باید با واقعیت دارد در جدول 2 گردآوری شده است.
نسبت باید با واقعیت (ردیفهای 1 و 2 جدول 2):
با قیاس نظری از مقوله‌های به دست آمده درباره نسبت باید و واقعیت، استنتاج زیر حاصل می‌شود: قوانین و دستورات اخلاقی (بایدها) ضرورتهایی عملی‌اند؛ ضرورتهای عملی واقعی هستند؛ بنابراین: بایدها واقعی هستند یا «باید واقعیت عینی دارد».
نسبت باید با خداشناسی (ردیفهای 3 و 4 جدول 2):
گزاره واقع‌نگر ناظر به رابطه باید و خداشناسی از نگاه کانت عبارت است از: کمال اخلاقی از قوانین اخلاقی (بایدها) سرچشمه می‌گیرد؛ کمال اخلاقی، دین (خداشناسی) است؛ دین از قوانین اخلاقی به دست می‌آید. بنابراین: «دین تأییدکننده تکالیف اخلاقی (بایدها) است».
جدول (2) بررسی مفهوم باید از جنبه هستی‌شناسی
ج- از جنبه معرفت‌شناسی (ابزار تشخیص باید)
تحلیل باید از جنبه معرفت‌شناسی، ابزار تشخیص آن را به دست می‌دهد. جدول (3) خلاصه نظرات کانت و مقوله‌های به دست آمده در این موضوع را نشان می‌دهد.
جدول (3) تحلیل مفهوم باید از جنبه معرفت‌شناسی
گزاره واقع‌نگر ناظر به ابزار تشخیص باید از دیدگاه کانت به این صورت استنتاج می‌گردد: قوانین و دستورات اخلاقی واقعی هستند؛ عقل کاشف واقعیات است؛ عقل کاشف دستورات اخلاقی (بایدها) است. بنابراین، «عقل کاشف دستورات اخلاقی (بایدها) است».
سؤال دوم- تربیت اخلاقی و اجتماعی چه هدفهایی دارند و مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد کدامند؟
الف- ابتدا هدفهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از منابع کانت (1984) و (2004ب) طبق جدول (4) دسته‌بندی و در شکل (1) نمایش داده می‌شود.
جدول (4) مفاهیم هم دسته شده و مقولات مرتبط با هدفهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از دیدگاه کانت
به‌این‌ترتیب، هدفهای غایی و جزئی تربیت اخلاقی و اجتماعی از دیدگاه کانت را می‌توان در شکل (1) نمایش داد:
در این قسمت قیاسهایی عملی متناسب با الگوی «الف2 ب2 ج1» از صورت بازسازی‌شده الگوی فرانکنا (باقری، 2010) تشکیل می‌شود که از ترکیب اهداف بنیادی هنجاری با گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی، دانش، مهارت یا نگرشهایی که باید پرورش داده شود به دست می‌آید. گزاره‌های واقع‌نگر به دست آمده از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید از دیدگاه کانت با هریک از اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی ترکیب شده و یک قیاس عملی تشکیل می‌شود.
گزاره‌های واقع‌نگری که از تحلیل مفهوم باید در بخش اول تحقیق به دست آمده، در جدول (5) خلاصه شده است:
جدول (5) گزاره‌های واقع‌نگر درباره تحلیل مفهوم «باید»
اکنون می‌توان شش قیاس عملی را از ترکیب هدفها با گزاره‌های واقع‌نگر تشکیل داد و نتیجه هر قیاس راهنمای یک سلوک عملی خواهد بود:
یک)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن را آموخت. (هدف1)
مقدمه 2- «باید»، بیانگر رابطه‌ای الزامی میان یک قانون و یک عمل است. (گزاره 1)
نتیجه: (هر اطاعتی عمل طبق قانون است) باید ملزم به اطاعت از قانون شد. (سلوک عملی 1)
دو)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن را آموخت. (هدف 1)
مقدمه 2- «باید» ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است. (گزاره 2)
نتیجه: (هر اطاعتی عمل طبق تکلیف است) باید طبق تکلیف عمل کرد. (سلوک عملی2)
سه)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن، صداقت و حسن معاشرت را آموخت. (هدف 1، 2، 3)
مقدمه 2-فاعل به دستور عقل یک عمل الزامی را انجام می‌دهد. (گزاره 3)
نتیجه: (اعمال ناشی از اطاعت، صداقت و حسن معاشرت به دستور عقل انجام می‌شود) باید از دستورات عقل پیروی کرد. (سلوک عملی 3)
چهار)
مقدمه 1- باید صداقت را آموخت. (هدف 2)
مقدمه 2- اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش منشأ «باید» است. (گزاره 4)
نتیجه: (اراده نیک منشأ صداقت است) باید مطابق با اراده نیک عمل کرد. (سلوک عملی 4)
پنج)
مقدمه 1- باید حسن معاشرت را آموخت. (هدف 3)
مقدمه 2- «باید» واقعیت عینی دارد. (گزاره 5)
نتیجه: (حسن معاشرت واقعیتی عینی است) باید واقعیتهای عینی را درک کرد. (سلوک عملی 5)
شش)
مقدمه 1- باید اطاعت، صداقت، حسن معاشرت را آموخت. (هدف 1، 2 و 3)
مقدمه 2- عقل کاشف «باید»ها است. (گزاره 7)
نتیجه: (عقل قادر به شناخت هدفهای تربیتی اطاعت، صداقت و حسن معاشرت است) باید از عقل استفاده کرد. (سلوک عملی 6)
با توجه به اینکه کانت برای تربیت دینی جایگاه خاصی در تربیت اخلاقی در نظر نگرفته (فرانکنا[15]، 1965) و هدفی تربیتی بر اساس آن تعریف نشده است، لذا نمی‌توان برای مبنای به دست آمده از نسبت باید و خداشناسی (گزاره واقع‌نگر 6)، قیاسی عملی تشکیل داد تا به یک سلوک عملی مشخص دست پیدا کرد. نتایج حاصل از قیاسهای عملیِ هدفهای تربیتی و گزاره‌های واقع‌نگر مبتنی بر تحلیل باید، مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی و تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد را به دست می‌دهد که عبارتند از: اطاعت از قانون، عمل طبق تکلیف، عمل طبق دستور عقل، عمل مطابق با اراده نیک، درک واقعیتهای اخلاقی عینی، شناخت بایدها با استفاده از عقل.
سؤال سوم- مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی کدامند؟
طبق جدول (6) ابتدا دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف، نقش فرد و نقش مربیان تربیتی تحلیل می‌شود و سپس مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس اصول مدنی موردنظر کانت استخراج می‌شود.
جدول (6) دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد
اکنون با استفاده از الگوی بازسازی‌شده فرانکنا توسط باقری (2010) (ج2، ج1، ه1) می‌توان قیاسهایی مرکب از دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد و اصول حاکم بر جامعه مدنی از دیدگاه کانت یعنی آزادی، برابری و استقلال، تشکیل داده و مؤلفه‌های رفاه اجتماعی را به ترتیب زیر استخراج کرد:
یک)
مقدمه 1- خودآیینی جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است. (نگرش)
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است. (اصل فلسفی)
نتیجه: برای برخورداری از حق آزادی، خودآیین شویم. (مؤلفه رفاه اجتماعی)
دو)
مقدمه 1- صداقت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری، با دیگران صادق باشیم.
سه)
مقدمه 1- اطاعت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای برخورداری از حق آزادی، مطیع باشیم.
چهار)
مقدمه 1- حسن معاشرت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری حسن معاشرت داشته باشیم.
پنج)
مقدمه 1- پیروی از اصلهای عقلانی جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است. (مهارت)
مقدمه 2- هر یک از افراد کشور، شهروندی مستقل است. (اصل فلسفی)
نتیجه: برای داشتن استقلال از اصول عقلانی پیروی کنیم. (مؤلفه رفاه اجتماعی)
شش)
مقدمه 1- درک ارزشها و پیروی از آنها جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری ارزشها را درک و از آنها پیروی کنیم.
هفت)
مقدمه 1- انضباط پذیری و عمل به تکالیف جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی منضبط و تکلیف پذیر باشیم.
هشت)
مقدمه 1- درک واقعیات و عمل بر اساس آنها جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از افراد کشور، شهروندی مستقل است.
نتیجه: برای داشتن استقلال طبق واقعیات عمل کنیم.
نه)
مقدمه 1- به کارگیری عقل در شناخت تکالیف جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی، تکالیف خود را توسط عقل بشناسیم.
ده)
مقدمه 1- پیروی از قوانین جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی، از قوانین پیروی کنیم.
به‌این‌ترتیب مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی مفهوم باید که با قیاسهایی عملی استخراج شدند در ده مورد قابل‌شناسایی است:
بر خلاف آنکه ممکن است به نظر برسد فلسفه کانت صرفا به وظیفه گرایی اخلاقی می‌پردازد، یافته‌های این تحقیق نشان داد که می‌توان از نظریات وی درباره اجتماع و مفهوم آزادی به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی در تربیت افراد رسید و بایدهای تربیت اجتماعی را شناخت. به عنوان نتیجه‌گیری کلی می‌توان گفت کانت مقصد نهایی تربیت یعنی تشکیل منش و خودآیینی را در بستر یک جامعه مدنی میسر می‌داند.
جامعه‌ای که با پشتوانه خرد نظری و خرد عملی بـه سـوی مفـاهیمی چون صلح و مناسبات مسالمت‌آمیز آدمیان با یکدیگر و شکوفایی تواناییهای نهفته آدمی سوق می‌دهد. از همین روست که اصول آزادی، برابری و استقلال را که ناشی از خرد انسان هستند بنیادهای چنین جامعه‌ای می‌داند. بنابراین تربیت اخلاقی و در دل آن تربیت اجتماعی انسانی آزاد پرورش می‌دهد. اگرچه در جامعه ایده‌آل است که می‌توان رفاه تک‌تک افراد را امری طبیعی و قابل‌دستیابی دانست اما توجه به این واقعیت که رفاه اجتماعی قبل از آنکه ساخته‌وپرداخته دولتها باشد توسط افراد جامعه و بر مبنای خرد ساخته می‌شود، دسترسی در شرایط غیر ایده‌آل را نیز امیدوارانه ممکن می‌کند. موضوع تدبر و خردورزی همواره در مرکز توجهات تربیتی بشر قرار داشته است و با تأمل در مفاهیم هسته‌ای تمامی مکاتب فلسفی نیز قابل‌مشاهده است. مفاهیمی چون آزادی و استقلال، ارزشها و روابط اجتماعی نه تنها در اندیشه قرن هجدهمی کانت بلکه در سرآغاز فلسفیدن بشر و در رویکردهای مدرن و پسامدرن نیز مورد مناقشه و بحث بوده‌اند و چنانکه یافته‌های تحقیق نشان داد کانت به‌درستی به کارگیری عقل را در شناسایی این مسائل ضروری می‌داند.
هر کدام از مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد، دلالتهای آشکاری برای تعلیم و تربیت دارد. شاخصه‌های رفاه اجتماعی برآمده از اصول تربیت اخلاقی و اجتماعی مطابق با جامعه ایده‌آل مانند صداقت، حسن معاشرت، پیروی از اصول و ارزشها، عمل طبق واقعیات و پیروی از قوانین مواردی تربیتی و قابل‌دستیابی هستند که برای نهادینه شدن در افراد جامعه نیازمند برنامه‌ریزی مناسب در نظام آموزشی هستند.
آنچه برای توسعه رفاه اجتماعی در یک جامعه اخلاق‌مدار شایسته توجه و برنامه‌ریزی دقیق‌تر توسط نهادهای فرهنگی و تربیتی است این است: برای برخورداری از حق آزادی و استقلال و برابری، توجه به خودآیین بودن افراد، اطاعت از قوانین، انضباط و پیروی از عقل در شناسایی ارزشها و تکالیف ضرورتی انکارناپذیر است و برای این منظور باید نسبت به پرورش مهارتهای اندیشه‌ورزی و تربیت عقلانی توجه کافی صورت گیرد. بنابراین، برنامه‌های درسی مدارس و دانشگاهها به ویژه مراکز تربیت‌معلم و دبیر می‌توانند با محوریت عقلانیت و تدبر بازنگری، اصلاح و تدوین شوند. علاوه بر محتوا، روشهای تحقیق در علوم مختلف و روشهای یاددهی- یادگیری هر چه بیشتر خردورزی را نشر دهند و هدف مدرسه بیش از آنکه انتقال دانشهای برجسته بشری و تربیت دانشمند باشد، بر یاد دادنِ چگونه یاد گرفتن به فراگیران و تربیت انسانهایی خودکارآمد تمرکز یابد. همچنین داشتن صداقت، حسن معاشرت و پیروی از اصول و ارزشها هم در نظام آموزشی و هم توسط نهادهای فرهنگی به عنوان مهارتهای ضروری زندگی آموخته و ترویج شوند. به‌عنوان‌مثال این یافته تحقیق که برای برخورداری از حق آزادی باید خودآیین شویم، یا برای برخورداری از حق آزادی باید مطیع باشیم، به روشنی دستورالعملهایی تربیتی هستند که چه در نظام آموزشی و چه برای هر فردی به عنوان یک عضو اجتماع قابل استفاده‌اند.
نهادهای فرهنگی نیز همچون رسانه‌ها در کارزار مهم و حساس جهانی‌شدن مسئولیتی دوچندان بر عهده دارند. شناخت و تربیت نسل کنونی بشر بسیار پیچیده‌تر از نسلهای قبلی است و تلاشی مضاعف می‌طلبد. این نسل مطالبه‌گر، حق برخورداری از آزادی و رفاه اجتماعی را اولویت اصلی زندگی خود می‌داند؛ پس بر دولتها و نهادهای دولتی و غیردولتی است که بستر رشد مطلوب افراد جامعه را بر این مبنا پی‌ریزی کند. به نظر می‌رسد تربیت اجتماعی بر اساس عقل‌ورزی به عنوان هدف اصلی تربیت در جوامع مختلف امری اجتناب‌ناپذیر باشد. چراکه این نوع تربیت علاوه بر پرورش انسانهایی با منش اخلاقی و خودآیین، آنها را اندیشه‌ورز، صلح‌جو، مستقل و مطیع قانون و درعین‌حال آزاد و مختار تربیت می‌کند آن‌چنان‌که برای دستیابی به آرمانهای اجتماعی خویش در تکاپو و تلاش مستمر باشند.
نتایج تحلیل مفهوم باید و تعیین نسبت میان آن و مفاهیم تکلیف، الزام و ارزش با یافته‌های تحقیق تیمرمن (2006) همخوانی دارد. این ارتباط نشان داد که باید، ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است و فاعل انسانی به دستور عقل، باید یک عمل الزامی را انجام دهد. تکالیف، جزئی ضروری و جدایی‌ناپذیر از اخلاق هستند و این ادعا که چون منشأ تکالیف انسان، خودآیینی اراده است و به همین دلیل نمی‌توان آنها را عملی دانست، رد می‌شود زیرا اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش، منشأ باید است. نیت خوب نه به دلیل نتایجی که برای رسیدن به هدفی مطلوب به دست می‌دهد خوب یا ارزش دانسته می‌شود، بلکه صرفاً به حکم اراده‌ای که موجب آن شده است یعنی به‌خودی‌خود خوب است. چون عقل به عنوان قوه‌ای عملی که باید بر اراده انسان مؤثر شود به او بخشیده شده است، پس هدف راستین عقل می‌بایست پدید آوردن نیتی باشد که در ذات خود خوب باشد.
از نظر کانت شناخت عقلی، کلی و ضروری است و داوریهای اخلاقی باید بر قانون نهایی خودآیینی مبتنی باشد که فقط از عقل می‌آید. یافته‌های تحقیق طالب‌زاده و همکاران (2014) در خصوص ابزار شناخت بودن عقل با این نتیجه یکسان است. قوانین اخلاقی به دلیل کلی بودن ناشی از عقل هستند و ضرورتها توسط عقل کشف و الزامی می‌شوند. کانت از جنبه معرفت‌شناختی، با انتقال خدا از حوزه شناخت به حوزه اخلاق و تبدیل انسان به موجودی خودآیین و قرار دادن دین در محدوده خرد، تحول بزرگی را در متافیزیک غرب ایجاد کرد که حاصل آن، ارائه دریافتی جدید از جامعه انسانی به عنوان هستی خودبنیاد و مستقل بود. این امر به فراهم‌شدن شرایط امکان درک منطق پدیده‌های اجتماعی در استقلال خویش منجر شد. به این دلیل که کانت برای تربیت دینی جایگاه خاصی در تربیت اخلاقی در نظر نگرفته است و هدفی تربیتی بر اساس آن تعریف نکرده است، لذا برای مبنای به دست آمده از نسبت باید و خداشناسی قیاسی تشکیل نشد. این نتیجه با یافته‌های تحقیق سرپرنانت (2010) همخوانی ندارد چرا که وی تربیت اخلاقی دینی از نظر کانت را پایه و اساس لازم برای عمل خودآیین می‌داند، اما یافته‌های تحقیق حاضر نشان داد در نظر نگرفتن هدف دینی در رویکرد کانت این مسئله را در عمل خودآیین نیز نادیده می‌گیرد. تربیت اخلاقی از نظر کانت به عنوان بالاترین مراتب تربیت هر فرد، دارای هدفی اصلی و غایی است که عبارت است از تشکیل منش یا رسیدن به خودآیینی. این هدف شامل سه هدف جزیی‌تر اخلاقی و اجتماعی است که عبارتند از اطاعت، صداقت و حسن معاشرت. پاره‌ای هدفهای جزیی‌تر هستند که در زمره این سه هدف زیرمجموعه تشکیل منش قرار می‌گیرند که با یافته پژوهش موران (2009) همسو است. نظر کانت درباره دانش و تصمیمات اخلاقی، خودآیین است اما در حوزه تربیت اخلاقی توصیه‌های مفصل و با جزییات بسیاری به‌خصوص در دوران کودکی دارد. اگرچه این امر متناقض با خودآیینی به نظر می‌رسد اما واقعیت این است که بر مبنای این مفهوم اساسی که عقل قوه‌ای عملی است که باید بر اراده انسان مؤثر شود و ضرورتها را تشخیص دهد، بنابراین کودکی که بالغ نیست و به مرحله رشد عقلانی کافی نائل نشده است به طور طبیعی نمی‌تواند به مصالح خود واقف شود پس این دستورات ریزودرشت تربیتی به عنوان مقدمه‌ای بر رشد تا رسیدن به خودآیینی ضرورت می‌یابند.
بر اساس قیاسهایی که از دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد و اصول حاکم بر جامعه مدنی یعنی آزادی، برابری و استقلال تشکیل شد، ده مؤلفه برای رفاه اجتماعی به دست آمد که نشان از تأکید بر خودآیینی برای برخورداری از حق آزادی دارد. در این راستا فرد لازم است مطیع، منضبط و تکلیف‌پذیر باشد، تکالیف خود را توسط عقل بشناسد و از قوانین پیروی کند. برای داشتن احساس برابری، باید با دیگران صادق باشد، حسن معاشرت داشته باشد و ارزشها را درک و از آنها پیروی کند. همچنین برای داشتن استقلال باید از اصول عقلانی پیروی و بر اساس واقعیات عمل کند. نتایج تحقیق هاجسون (2010) نیز مؤید این یافته‌ها در مورد برخورداری از حق آزادی ناشی از اصل انسانیت است. آزادی نه تنها عدم دخالت در انتخابهای یک فرد بلکه نوعی استقلال از انتخاب دیگران و داشتن حقوقی است که مستلزم برخورداری از یک طرح کاملاًً مناسب از حقوق قانونی است. ملارد (2011) نیز نشان داد اطاعت از قوانین مثبت نمی‌تواند آزادی بیرونی را نفی کند و محدودیت بر اساس قانون، تنها آزادی فرد را به عنوان پایان یک اجتماع منسجم نشان می‌دهد. علاوه بر این، آنچه توکل و مرشدی (2014) تبیین کردند حاکی از این است که در اجتماعی اخلاقی که انسانِ دارای عقل مکلف است آن را ایجاد کند، تنها قوانینی پیروی می‌شوند که برآمده از عقل و اراده خود او باشد. به‌عبارت‌دیگر در این اجتماع، جنبه معقول انسانها بر سایر جنبه‌ها کاملاً غالب است و بنابراین، به عنوان موجوداتی خودآیین و خودقانون‌گذار عمل و از قانونی تبعیت می‌کنند که خود وضع کرده‌اند و این عین آزادی است. واضح است که این آزادی ملازم با داشتن استقلالی است که با پیروی از اصول عقلانی و عمل طبق واقعیات باشد. اگر هر فرد از حق آزادی و استقلال برخوردار شود برابری نیز حاصل می‌شود. لازمه این کار بر اساس قیاسهای انجام شده، داشتن صداقت و حسن معاشرت با دیگران است درحالی‌که ارزشها شناخته‌شده و در عمل پیروی شوند.
محدودیت مهم این تحقیق آن بود که پیشینه‌هایی کاملاًً مرتبط یا پژوهشهایی که به میزان قابل‌ملاحظه‌ای با آن هم پوشانی داشته باشد، انجام نشده بود. به همین دلیل، نتایج به دست آمده از این تحقیق را نمی‌توان به نحو شایسته‌ای با مطالعات مربوط به بخش پیشینه مقایسه نمود. برای تکمیل مبحث این تحقیق، پیشنهاد می‌شود درباره میزان امکان دستیابی به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی با توجه به محتوای برنامه درسی نظام آموزشی کشور موردتحقیقی مستقل انجام شود.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
نویسنده این مقاله در کلیه مراحل تدوین مقاله مشارکت کامل داشته است.
منابع مالی
این مقاله حامی مالی نداشته است.
تعارض منافع
این مقاله با سایر مقاله‌ها تعارض منافعی ندارد.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
محقق در این پژوهش کلیه اصول اخلاقی در پژوهش را در تمامی مراحل رعایت کرده است.
تربیت اخلاقی به عنوان موضوعی که به دو حوزه اخلاق و تعلیم و تربیت مربوط می‌شود و بایدها و نبایدهایی را برای انسان تدارک می‌بیند، یکی از مهم‌ترین و درعین‌حال دشوارترین مباحث به شمار می‌رود؛ چرا که این سازندگی درونی و اصلاح و تهذیب نفس است که در سعادت فردی، اجتماعی، دنیوی و اخروی وی نقش بسزایی دارد. به همین دلیل لازم است درک صحیحی از این بایدها و نبایدها به دست آید تا تربیت روحی، اخلاقی و اجتماعی افراد که برای هر جامعه‌ای امری ضروری به نظر می‌رسد به نحو شایسته‌ای صورت گیرد.
انسان دارای دو «خود» فردی و اجتماعی است؛ همچنان که خود فردی دارای واقعیت است، خود اجتماعی نیز امری واقعی و اصیل است. کسانی که فرد را اصیل می‌دانند، اجتماع را مجموع افراد و امری اعتباری به شمار می‌آورند، درحالی‌که اجتماع نیز همچون فرد دارای شخصیت و روح است و از این حیث واقعی است (طالب‌زاده و همکاران، 2014). اخلاق به عنوان امری اجتماعی، علاوه بر راهنمایی شخص، بر ارتباطات بین افراد حاکم است. در مقایسه با مصلحت‌اندیشی که فقط کارکرد اصل واقعیت در مرحله خود است اخلاق، عملکرد فراخود است و از دیرباز یکی از اساسی‌ترین ارکان زندگی بشر و سبب اصلی امتیاز آدمی نسبت به سایر موجودات بوده است. انسان می‌تواند ارزش امور اخلاقی را درک کرده و آنها را در زندگی فردی و اجتماعی خود به کار بندد. دانستن اینکه چه چیزی در زندگی مطلوب، خوب یا ارزنده است، چه ارزشهایی را باید برای خود و دیگران دنبال کرد و سؤالاتی از این قبیل، ارزش گذاریهایی هستند که با ارجاع به یک معیار یا مجموعه‌ای از احکام کلی درباره آنچه خوب است یا به نظر خوب می‌رسد، صورت می‌پذیرند (فرانکنا[1]، 2014). این ارزشها به‌ویژه زمانی حیاتی به نظر می‌رسند که درون جامعه نمود یابند، زیرا سعادت بشر از جنبه جمعی، رسیدن به رفاه اجتماعی است.
رفاه اجتماعی مفهومی است که از ترکیب دو واژه اجتماع و زندگی خوب داشتن ایجاد شده است و بیشتر ناظر بر شادی و رضایت است و بر مفاهیم مثبت از رفاه تأکید دارد. این مفهوم شامل پاسخهای درونی فرد یعنی احساس، ادراک و عمل است. (هوپرت[2] و همکاران، 2006) رفاه اجتماعی را می‌توان گزارش شخصی فرد از کیفیت ارتباطش با دیگران دانست و درک وی از اجتماع به صورت یک مجموعه معنادار، قابل‌فهم، دارای نیروی بالقوه برای رشد و شکوفایی همراه با این احساس که متعلق به جامعه است و خود را در اجتماع و پیشرفت آن دخیل می‌داند. (فقهی فرهمند و زنجانی، 2013) ارزشهای سازنده رفاه اجتماعی در بستر تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی حاصل می‌شوند. درواقع، تربیت اخلاقی و اجتماعی زمینه‌ساز زندگی سالم و اخلاقی همراه با رفاه اجتماعی است. بنابراین شناسایی مؤلفه‌های رفاه اجتماعی برگرفته از نظریات اخلاقی فیلسوفان بزرگ تاریخ همچون کانت می‌تواند پاسخگوی نیازهای اخلاقی جامعه‌ساز انسان در عصر نوین باشد.
مرور انتقادی منابع
نتایج تحقیق وود[3] (2013) نشان داد که اخلاق کانت بیشتر مبارزه‌ای است میان ظرفیت انسان برای خودآیینی عقلانی و تمایل بدوی به ویژگی جامعه‌پذیری غیراجتماعی که خودش را در قدرتمندی چشمگیر احساسات نشان می‌دهد. مطالعه زیمرمن[4] (2013) نیز بیانگر آن است که کانت تنها وظایف درونی را اخلاقی می‌داند و معتقد است تکالیف فرد هر چه وسیع‌تر باشند دامنه اعمالی که تحت پوشش آن قرار می‌گیرد بزرگتر است به همین دلیل این تکالیف از الزامی محدود برای انجام شدن برخوردارند. بر خلاف آن، هر چه دامنه اعمالی که فرد وظیفه دارد انجام دهد محدودتر باشد، الزام انجام آن شدیدتر است. مرور تحقیق طالب‌زاده و همکاران (2014) نشان داد کانت در مواجهه با پدیده از جا کندگی معرفتی، با انتقال خدا از حوزه شناخت به حوزه اخلاق و تبدیل انسان به موجودِ «خودآیین» و قرار دادن «دین در محدوده صرفاً خرد»، تحول بزرگی را در متافیزیک مغرب‌زمین ایجاد کرد که حاصل آن، ارائه دریافتی جدید از جامعه انسانی به عنوان هستی خودبنیاد و مستقل بود که به فراهم‌شدن «شرایط امکانِ» علوم اجتماعی جدید، یعنی امکان «درک منطق پدیده‌های اجتماعی در استقلال خود» منجر شد. توکل و مرشدی (2014) تبیین کردند که در اجتماع اخلاقی که یک ایده عقلی و نوع انسان مکلف است همواره به سوی آن در حرکت باشد. انسانها تنها از قوانینی تبعیت می‌کنند که برآمده از عقل و اراده خود آنها است. به‌عبارت‌دیگر، در اجتماع اخلاقی، جنبه معقول انسانها جنبه محسوس آنها را کاملاً تحت سیطره خود دارد و بنابراین، به عنوان موجودات خودآیین و خودقانون‌گذار عمل می‌کنند یعنی از قانونی تبعیت می‌کنند که خود آنها وضع کرده‌اند و این عین آزادی است.
ملارد[5] (2011) در تحقیق خود درباره عملکرد برخی دولتها در تضعیف آزادی انسان، به بررسی پارادوکسی پرداخته است که ممنوعیت مطلق انقلاب از جانب کانت و آزادی اجتماعی او را درگیر می‌کند. وی تحقیق خود را از تضاد بین حوزه‌های اخلاقی و حقوقی در تقسیم‌بندی کانت بین این دو حوزه شروع و از مقام اخلاقی حق در برابر مفسرانی که آن را به دلیل ماهیت بیرونی‌اش حذف می‌کنند، دفاع می‌کند. یافته‌های وی نشان داد که آزادی بیرونی مطابق اصل عمومی حق عمل می‌کند که چیزی جز محدودیت انتخاب فرد تحت قوانین عام نیست. همچنین اطاعت از قوانین مثبت نمی‌تواند آزادی بیرونی را به روشی که مثلا کورسگارد پیشنهاد می‌کند، نفی کند. بلکه محدودیت انسان بر اساس قانون، آزادی او را به عنوان پایان جامعه سیاسی تشکیل می‌دهد. بنابراین هیچ تناقضی در نظریه حق کانت بین ایده آزادی بیرونی به عنوان پایان حق و ممنوعیت مطلق او درباره انقلاب یافت نمی‌شود.
نتایج تحقیق تیمرمن[6] (2006) نشان داد که تکالیف، جزئی ضروری و جدایی‌ناپذیر از اخلاق هستند و این ادعا که چون منشأ تکالیف انسان، خودآیینی اراده است و به همین دلیل نمی‌توان آنها را عملی دانست، رد می‌شود. در حوزه تربیت دینی، تحقیق سرپرنانت2 (2010) نشان داد که تربیت اخلاقی دینی از نظر کانت می‌تواند پایه‌ها و اساس لازم برای عمل خودآیین را ایجاد کند، هرچند که وی مشخصاً دین را به عنوان جزئی از اهداف تربیت اخلاقی موردتوجه قرار نداده است.
تحقیق موران3 (2009) نیز بیانگر آن بود که میان مدل اخلاقی کانت و فلسفه تربیت اخلاقی وی کشمکشی وجود دارد و ناشی از این است که نظر وی درباره دانش و تصمیمات اخلاقی، خودآیین است اما در حوزه تربیت اخلاقی چنان توصیه‌های مفصل و پیچیده‌ای در خصوص تربیت افراد به‌خصوص در دوران کودکی دارد که کاملاًً متناقض با این خودآیینی به نظر می‌رسد. هدف تحقیق هاجسون4 (2010) این بود که نشان دهد حق آزادی و رویکرد کلی کانت در فلسفه سیاسی را نمی‌توان به‌سادگی رد کرد و از دو ادعا دفاع می‌کند: اول، داشتن حق آزادی ناشی از فرمول انسانیت است. دوم، اگر کسی فکر می‌کند که آزادی باید در فلسفه سیاسی محور باشد، در مورد اتخاذ تصوری از آزادی مانند نظریه کانت حرفهای زیادی برای گفتن وجود دارد. این دو عنصر در یک عنصر مهم مشترک هستند: هر دوی آنها آزادی را نه تنها عدم دخالت در انتخابهای یک فرد بلکه نوعی استقلال از انتخاب دیگران می‌دانند. یافته‌های تحقیق وی نشان داد که ایده آل مطابق آزادی تنها مستلزم آن نیست که یک شخص از حفاظت کافی در برابر مداخلات خارجی برخوردار باشد، بلکه دارای حقوقی است که مستلزم برخورداری از یک طرح کاملاًً مناسب از حقوق قانونی است.
کوشی[7] و همکاران (2018) ابعاد و مؤلفه‌های تربیت اخلاقی با رویکرد اجتماعی را در دو بعد باور و رفتار در دوره آموزش ابتدایی استخراج کردند که شامل مؤلفه‌های بعد باور: احترام به ارزشها و هنجارهای اجتماعی، سعه‌صدر، پرورش روحیه دگرخواهی، گفتگو و بعد رفتار شامل: تعلق به هویت جمعی و حفظ آن، پرورش روحیه آزادی، همزیستی مسالمت‌آمیز، وفای به عهد و پیمان، پایبندی به دستورات اخلاقی، احترام به محیط‌زیست و مسئولیت اجتماعی هستند.
آنچه در تحقیق حاضر برای نخستین بار تحلیل می‌شود، استخراج مؤلفه‌های رفاه اجتماعی از دیدگاه کانت بر اساس فلسفه وظیفه‌گرایی وی است و به طور مشخص مبتنی بر مفهوم باید از دیدگاه وی است. همچنین رویکرد تحلیل زبانی و استنتاجی به کار گرفته شده برای استخراج این بایدهای ایجادکننده رفاه اجتماعی سابقه پژوهشی ندارد و بدیع است.
مبانی نظری
درحالی‌که برخی کانت را یک فیلسوف کامل اجتماعی و انسان و اجتماع انسانی را مسئله اصلی فلسفه وی می‌دانند (گلدمن2، 2002) برخی دیگر او را صرفاً یک معرفت‌شناس ناب یا حداکثر یک فیلسوف اخلاق معرفی می‌کنند (هاچینگز3، 1996). کانت فلسفه اجتماعی جامعی نداشت، اما از وظیفه شهروندان برای حمایت از افرادی که در جامعه قادر به حمایت از خود نیستند حمایت کرد و حتی برای دولت اختیار این کمک را قائل دانست. (راوشر4، 2016) بر خلاف ارزشهای اصلی پیشین که مبتنی بر امنیت و رفاه دولت بود، کانت برای رسیدن به صلح دائمی راه‌حل ساده‌تری را بر اساس نظریه اخلاق و حق خود ارائه داد.
(زیلبر5، 2020) از نظر کانت (1989) انسان هم موجودی متمایل به زندگی اجتماعی است و هم تمایلات غیراجتماعی دارد: او از یک سو اجتماعی زیستن را شرایط بهتری برای شکوفا شدن استعدادهای طبیعی خود می‌یابد و از سوی دیگر، می‌خواهد همه‌چیز را تحت سلطه خود درآورد و آنها را مطابق ایده‌های خود هدایت کند. ازآنجاکه این خصلت در هر انسانی وجود دارد، بنابراین کشمکش و تضاد و مقاومت بین انسانها شکل می‌گیرد و همین باعث تحرک و جنب‌وجوش انسان می‌شود و مقدمات رشد قوای عقلی و ارادی و تقویت فضایل اخلاقی در او را فراهم می‌کند.
درواقع کانت آخرین مرحله متمدن شدن بشر را رسیدن او به بلوغ اخلاقی می‌داند. در کل، به عقیده وی انسان موجودی اجتماعی است و در اجتماع و به‌وسیله اجتماع پرورش می‌یابد چرا که ناگزیر از ارتباط با دیگران است و باید به تربیت اخلاقی و اجتماعی وی پرداخته شود (کانت، 1984).
کانت فلسفه اجتماعی و سیاسی خود را به‌منظور حمایت از روشنگری به‌طورکلی و ایده آزادی به طور خاص نوشت. کار او هم در قانون طبیعی و هم در سنتهای قراردادی اجتماعی انجام شد. کانت معتقد بود که هر موجود منطقی هم حق ذاتی آزادی دارد و هم وظیفه دارد برای تحقق و حفظ آن آزادی ، وارد شرایطی مدنی شود که تحت قرارداد اجتماعی اداره می‌شود. راوشر (2016) بر خلاف واقع‌گرایان، کانت یک اصل اساسی دارد که می‌تواند نحوه برخورد با هنجار سیاسی آزادی برابر را راهنمایی کند. بااین‌حال، نظریه اخلاق گرایانه کانت خطاب به افرادی گوشه‌گیر نیست، بلکه به مشکلی مربوط می‌شود که ما به عنوان موجودات وابسته به یکدیگر و نیاز به نهادهای مشترک داریم. بنابراین، ثمربخش بودن رویکرد سیاسی و اجتماعی کانتی در این است که می‌تواند مسائل را بدون انتقاد از سیاست و قدرت واقعی جدی بگیرد و بدون اخلاق‌گرایی، هنجاری باشد (روستبل[8]، 2017).
در بحث اخلاق این سؤال مطرح می‌شود که چه چیزهایی را می‌توان اخلاقی دانست و چه چیزی را باید طبق وظیفه انجام داد. وظیفه یعنی عملی که انجامش الزامی است و الزام یعنی ضرورت. عملی که ذاتاً ممکن است به‌واسطه دستور و قانون اخلاقی ضروری یا اجباری می‌شود و شخص باید آن را انجام دهد. در این معنا وظیفه بر اساس مفهوم الزام تعریف می‌شود که الزام، رابطه وابستگی و تعین اراده توسط قانون اخلاقی است (روستبل، 2017).
به نظر کانت (2015) دو معنا از وظیفه وجود دارد. یکی وظیفه‌ای که از بیرون بر فرد تحمیل می‌شود و فاقد ارزش اخلاقی است، مانند قوانین شغلی و دیگری وظیفه‌ای که فرد از درون، خود را ملزم بداند چنان رفتار کند. وی اخلاق و فضیلت اخلاقی را اکتسابی و آموزش پذیر می‌داند و می‌گوید آدمی طبیعتاً موجودی اخلاقی نیست، فقط وقتی عقلش مفاهیم تکلیف و قانون را پرورش دهد، موجودی اخلاقی می‌شود. معیار فضیلت یا عمل اخلاقی، تکلیف است که شامل یک گزینش آزاد ضروری ناشی از اختیار و بر خلاف تمایلات عاطفی و حسی است بنابراین، معادل خود اجباری است. این اجبار یا الزام، اخلاقی است (کانت، 2004)، هرچند انسان خودبه‌خود در یک وضعیت طبیعی قرار دارد که در آن، فاقد یک اصل متحدکننده با انسانهای دیگر است و بنابراین، هر کس تابع رأی خویش است و هیچ مرجع مقتدر عمومی وجود ندارد که طبق قوانین مشخص و عادلانه بین افراد قضاوت کند و هر فردی را به انجام وظایف خود وا دارد. به‌عبارت‌دیگر، وضعیت طبیعی وضعیتی است فاقد حقانیت و عدالت (کانت، 2004) بنابراین، شرط صوری اینکه انسان به جایگاهی که طبیعت برای او در نظر گرفته است، برسد و قابلیت تعیین غایات را در خود به وجود آورد، این است که از وضعیت طبیعی خارج شود و به اجتماع مدنی پا گذارد چرا که «عالی‌ترین غایت طبیعت -یعنی توسعه همه ظرفیتهای طبیعی- تنها در اجتماع می‌تواند برای نوع بشر تحقق یابد» (کانت، 1989).
ممکن است ادعا شود که مطابق نظریه‌پردازان حقوق طبیعی، کانت در مورد حقوق طبیعی مربوط به برخی از نهادهای اجتماعی بحث می‌کند. می‌توان نیمه اول آموزه حق را به عنوان یک فلسفه اجتماعی خواند، چرا که در حقوق خصوصی، حقوق افراد را نسبت به یکدیگر موردبحث قرار می‌دهد. در مقابل، نیمه دوم یعنی حقوق عمومی قرار دارد. کانت حتی با این ادعا که نقطه مقابل طبیعت یک وضعیت اجتماعی نیست بلکه وضعیتی مدنی یعنی یک حالت است، توضیحی در مورد این تفاوت ارائه می‌دهد. وضعیت طبیعی می‌تواند شامل جوامع داوطلبانه باشد که در آنها هیچ‌گونه تعهدی پیشینی برای ورود افراد به آنها وجود ندارد بنابراین، واضح نیست که چگونه نهادهای اجتماعی می‌توانند خارج از شرایط مدنی وجود داشته باشند (راوشر، 2016). بر این اساس، بالاترین وظیفه‌ای که طبیعت برای نوع بشر تعیین کرده، باید ایجاد یک قانون مدنی کاملاً عادلانه و اجتماعی باشد که در آن آزادی تحت قوانین خارجی تا آنجا که ممکن است با قدرتی غیرقابل مقابله جمع شود (کانت، 1989). اینجاست که مفهوم رفاه اجتماعی و نظریه‌های مربوط به آن مطرح می‌شود.
سازمان ملل رفاه اجتماعی را دامنه وسیعی از فعالیتها و برنامه‌هایی می‌داند که تحت نظارت دولت برای بهزیستی افراد جامعه انجام می‌شود. رفاه اجتماعی زمینه شکل‌گیری الزامات و شرایط زندگی اجتماعی برای افراد جامعه است تا بتوانند فارغ از نگرانی، زندگی امیدوارانه‌ای داشته باشند (بیات و محمدنجار، 2016).
هدف نظریه‌های رفاه اجتماعی نیز فراهم‌سازی منطق هنجاری لازم برای تصمیم گیریهای اجتماعی در زمانی است که افراد عضو جامعه عقاید یا منافع متفاوتی درباره گزینه‌های موجود دارند.
کانت مقصد نهایی و پیشرفت انسان را در ایده‌هایی همانند جامعه مدنی و لوازم تحقـق آن جستجو می‌کند. وی ایده جامعه مدنی را بر اساس آراء خود در زمینه خرد نظری و خرد عملی بـه سـوی مفـاهیمی چون صلح و مناسبات مسالمت‌آمیز آدمیان با یکدیگر و شکوفایی تواناییهای نهفته آدمی سوق می‌دهد (بار[9]، 2015) و سه اصل را به عنوان بنیادهای نظری چنین جامعه‌ای برمی‌شمارد. ایـن اصول که از خرد آدمی برمی‌آید(ریس[10]، 1956) عبارتند از:
هر یک از اعضاء اجتماع به عنوان نوع انسان از حق آزادی برخوردار است.
هر یک از افراد اجتماع به عنوان یک تابع با دیگر افراد اجتماع برابر است.
هر یک از افراد کشور مشترک‌المنافع چون یک شهروند از افراد دیگر مستقل است. (ملارد، 2011؛ هاجسون، 2010).
اکنون باید دید چه هدفهایی در تربیت اخلاقی و اجتماعی می‌تواند این اصول بنیادین جامعه مدنی را برآورده سازد. اولین و اصلی‌ترین هدف تربیت اخلاقی از دیدگاه کانت، تشکیل و تکوین منش یا شخصیت است. منظور از منش، گرایش استوار اراده به پیروی از اصلهایی است که فرد به کمک عقل رویاروی خویش نهاده است. شخصیت باید بر اساس عمل طبق تکلیف شکل بگیرد نه در اثر عوامل بیرونی و قراردادی. منش دارای سه جزء اساسی اطاعت، صداقت و قابلیت اجتماعی است که استقرار آنها در نهاد افراد از مهم‌ترین اهداف تربیت اخلاقی به شمار می‌رود. به‌عبارت‌دیگر، منش همان انضباط درونی است که فرد باید در آن مسیر هدایت شود. اطاعت ممکن است اجباری باشد یا اختیاری. اگرچه اطاعت اختیاری بسیار مهم است، ولی اطاعت اجباری نیز لازم است زیرا فرد را حتی اگر از اجرای قوانین خوشش نیاید، به عنوان شهروند موظف به پیروی از آنها خواهد کرد. ویژگی اساسی دیگر تشکیل منش، صداقت است که جوهره اصلی آن محسوب می‌شود. صداقت موافقت با خویشتن است، یعنی آدم بودن. قابلیت اجتماعی یا حسن معاشرت نیز هدف دیگری از تشکیل منش است که در آن توجه فرد به دیگران معطوف است. به‌عنوان‌مثال، بنای دوستیهای عمیق با دیگران در این راستا معنا پیدا می‌کند.
خودآیینی مرحله‌ای از تحول اخلاقی است که به عنوان استقلال اخلاقی شناخته می‌شود و ویژگی انسان خردمند محسوب می‌شود. بنابراین پرورش انسان آزاد و هدایت فرد به سمت خودآیینی که بالاترین مراتب تربیت اخلاقی است، در گرو تشکیل منش است (کانت، 1984). از دیگر هدفهای تربیت اخلاقی که بعد اجتماعی دارد، انجام تکلیف نسبت به خود و دیگران است. مهم‌ترین وظیفه نسبت به خود، آگاهی نسبت به شأن و مقام انسانی خویش و حفظ شرافت اخلاقی به عنوان یک موجود آزاد است. این تکلیف در مقابل دروغ‌گویی، بخل و چاپلوسی قرار دارد (کانت، 2004ب). وظیفه نسبت به دیگران شامل محترم شمردن و رعایت کردن حقوق دیگران است. فضایلی همچون بلندی طبع، خیرخواهی و تقوا نیز در نتیجه شایستگی، وظیفه‌شناسی و بی‌گناهی حاصل می‌شوند. بیزاری از سرکشی و حماقت، ترس از وجدان خویش، درک ارزش باطنی اعمال و شفقت همراه با خوش‌رویی از دیگر اهداف تربیت اخلاقی محسوب می‌شوند. تربیت اخلاقی که مبتنی بر اصلهای کلی برخاسته از عقل عملی است، مرحله به کارگیری صحیح قوه‌های عالی ذهنی است. فرد باید بر اساس اصلهای کلی که پذیرفته است و نه فقط از روی عادت، درست رفتار کند. چون ارزش اخلاقی اعمال به اصلهای کلی مربوط به خیر بستگی دارد (کانت، 1984).
با توجه به اینکه هدف تربیت اجتماعی و تربیت اخلاقی رفاه افراد اجتماع از طریق رشد ارزشهای درونی و جلوگیری از کج‌رویها است و بایدها و نبایدها را شامل می‌شود، شناخت عینیت باید و درک این موضوع که چگونه می‌توان خود را ملزم به رعایت بایدها کرد، چگونه می‌توان آنها را تشخیص داد و اصولاً پایبندی به ارزشها و انجام تکالیف به صورت باید چه ضرورتی دارد، لازم به نظر می‌رسد. هدف تحقیق حاضر تبیین مفهوم باید و استخراج مؤلفه‌های تأثیرگذار بر تربیت اخلاقی و اجتماعی افراد بر اساس آن از دیدگاه کانت و رسیدن به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بود بنابراین، سوالهای تحقیق عبارتند از:
1- «باید» اخلاقی به چه معناست؟
2- تربیت اخلاقی و اجتماعی چه هدفهایی دارند و مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد کدامند؟
3- مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی کدامند؟
روش
از نظر هدف، پژوهش نظری و از نظر داده‌ها کیفی بود و با استفاده از دو رویکرد تحلیل زبانی و استنتاجی انجام شد. رویکرد تحلیل زبانی دارای فنون مختلفی مانند بررسی بافت مفهوم، ترادف کلمات یا عبارات، تحلیل بر حسب مفهوم متضاد و یا شبکه معنایی است و رویکرد استنتاجی یا قیاسی به دو روش انجام می‌شود: نظری و عملی. در قیاس نظری، از دو مقدمه توصیفی واقع‌نگر، یک نتیجه توصیفی ناظر به واقع به دست می‌آید و در قیاس عملی، یک مقدمه هنجاری که از فلسفه اخلاق گرفته می‌شود و یک مقدمه واقع‌نگر که از فهم متعارف، علم یا فلسفه به دست می‌آید با هم ترکیب می‌شوند تا بتوان توصیه‌ای هنجاری مربوط به هدف یا روش به دست آورد. (باقری، 2010) پژوهشگر در این تحقیق مفهوم باید را از دیدگاه عقل‌گرای کانت تحلیل و نسبت آن را با تربیت اخلاقی و اجتماعی بررسی کرد. به این منظور، ابتدا مفهوم باید از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی تحلیل شد.
از جنبه معناشناسی، «باید» به دو طریق بررسی بافت مفهوم و ترادف کلمات و عبارات تحلیل شد. در جنبه مربوط به هستی‌شناسی، واقعی یا غیرواقعی بودن بایدها تحلیل و ارتباط آن با واقعیت و خداشناسی مشخص شد. در بخش معرفت‌شناسی، ابزار شناخت بایدها بررسی شد. برای مطالعه جنبه‌های مربوط به هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید، از روش قیاس نظری استفاده شد و مطالب بیان‌شده توسط کانت در قالب دو مقدمه و یک نتیجه که گزاره‌ای واقع‌نگر است، ارائه شد.
پس از تعیین هدفهای تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی، با به‌کارگیری قیاس عملی و بر مبنای الگوی بازسازی‌شده فرانکنا توسط باقری (2010)، ارتباط باید با تربیت اخلاقی و تربیت اجتماعی استنتاج شد. به این صورت که نتایج به‌دست‌آمده از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید در قالب گزاره‌هایی واقع‌نگر یادداشت و در ترکیب با هریک از اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی قیاسهایی عملی تشکیل شد. نتایج قیاسها مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد را به دست داد. سپس متناسب با هر مؤلفه رفتاری، دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد در تربیت مشخص شد. در نهایت با به کارگیری قیاس عملی، هر یک از دلالتهای تربیتی در ترکیب با اصول سه‌گانه رفاه اجتماعی از دیدگاه کانت یعنی آزادی، برابری و استقلال مؤلفه‌هایی برای رفاه اجتماعی ارائه شد.
اطلاعات لازم از طریق منابع چاپی و دیجیتالی موجود در کتابخانه‌ها و بانکهای اطلاعاتی گردآوری، مطالعه و در فیشهای محقق ساخته یادداشت شد و به‌منظور مقوله‌بندی در برنامه ورد تایپ گردید. روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات، کدگذاری موضوعی با استفاده از نظام مقوله‌بندی قیاسی بود.
یافته‌ها
سؤال اول: «باید» اخلاقی به چه معناست؟
مفهوم باید از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی طبق جدول (1) تحلیل می‌شود.
الف- از جنبه معناشناسی
در نتیجه تحلیل متن مرتبط با بافت جمله‌های حاوی باید از دیدگاه کانت، گزاره واقع‌نگر زیر درباره «باید» اخلاقی به دست می‌آید:
««باید» بیانگر رابطه‌ای الزامی میان یک قانون و یک عمل است».
بررسی ارتباط «باید» با سایر مفاهیم
1-1- رابطه «تکلیف» و «باید»
پس از بررسی نظرات کانت، گزاره واقع‌نگر زیر مبنی بر ارتباط میان «تکلیف» و «باید» استخراج می‌شود:
«باید، ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است».
2-1- رابطه «الزام» و «باید»
پس از مرور نظر کانت در خصوص نسبت «باید» و «الزام»، گزاره واقع‌نگر زیر استخراج می‌شود:
«فاعل به دستور عقل، باید یک عمل الزامی را انجام دهد»
3-1- رابطه «ارزش» و «باید»
گزاره واقع‌نگر ناظر به نسبت «باید» و «ارزش» به صورت زیر به دست می‌آید:
«اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش، منشأ باید است».
جدول (1) مفاهیم هم دسته شده مربوط به بررسی بافت مفهوم «باید» و ارتباط با مفاهیم تکلیف، الزام و ارزش
| جملات استخراج‌شده | مفاهیم هم دسته شده | مقوله به دست آمده | ||
| معناشناسی | -همه گزاره‌های دستوری، حاوی واژه «باید» هستند و بر وجود رابطه میان یک قانون با یک خواست (نیت یا اراده) دلالت می‌کنند. (کانت، 2015) -از نظر کانت، رابطه میان قانون و عمل، تکلیف است چون عمل موردنظر فقط تحت تأثیر قانون قرار ندارد و این رابطه بر اساس تکلیف الزامی می‌شود: «طبق قانون الف، باید عمل ب را انجام داد». (اعوانی، 2011) |
- در جملات دستوری، رابطه‌ای امکانی میان یک قانون و یک خواست - انجام عمل ب طبق قانون الف |
الزام رابطه میان یک قانون و یک عمل | |
| ارتباط با تکلیف | -دو معنا از وظیفه وجود دارد. وظیفه‌ای که از بیرون بر فرد تحمیل می‌شود و فاقد ارزش اخلاقی است و وظیفه‌ای که از درون بر وی تحمیل می‌شود. این وظیفه که اخلاقی است تکلیف نام دارد. (کانت، 2015) -از نظر کانت، چیزی که برای یک شخص تکلیف است، برای هر کس دیگری که در وضعیت و موقعیتی مثل او باشد، باید تکلیف اخلاقی باشد. (اعوانی، 2011) -عملی که طبق قانون اخلاق وجهه عملی عینی دارد، با طرد هر نوع میل به عنوان منشأ عمل، تکلیف. (کانت، 1997) |
- وظیفه اخلاقی درونی - عمومیت داشتن برای همه در شرایط یکسان - نفی‌کننده امیال |
وظیفه درونی عام و مخالف میل | |
| -اگر عقل به‌تنهایی نیت را مشخص نکند و نیت تابع انگیزه‌های دیگری نیز باشد، آنگاه کارهایی که ازلحاظ عینی ضروری شناخته می‌شوند، ازلحاظ ذهنی محتمل هستند و تعیین چنین نیتی بر طبق قوانین عینی، صورت تکلیف پیدا می‌کند. (کانت، 2015). -مفهوم تکلیف فی‌نفسه، یک گزینش آزاد و اجباری به‌موجب قانون درونی و خودآیینی است. دستور اخلاقی این اجبار از طریق امر مطلق که تعیین‌کننده وظایف هر فاعلی است و قوانین آن شکل دستوری دارند و مطلق بوده و مشروط به چیزی نیستند، اظهار می‌گردد (اسکروتن[11]، 1996). |
- اعمال فرد در صورت پیروی از قوانین عینی و فرمان عقل - گزینش آزاد و اجباری از سوی امر مطلق به شکل «باید» |
عملی ضروری از سوی امر مطلق به شکل «باید» | ||
| ارتباط با الزام -«رابطه چنین اراده‌ای که کاملاًً نیک نیست با قانون اخلاق، رابطه وابستگی تحت عنوان الزام است که دلالت بر ضرورت یک عمل می‌کند که وظیفه نامیده می‌شود» (کانت، 1997). -شخص ملزم است بر اساس تکلیف عمل کند و آزادانه این الزام را بر خود ایجاد نماید. ضرورت عمل کردن بر اساس اصل عینی اخلاق، ضرورت عملی نامیده می‌شود (کانت، 2015). ضروری بودن یک عمل به این معناست که در اختیار فاعل نیست که اگر خواست آن را انجام دهد یا انجام ندهد بلکه «باید» آن را انجام دهد (اعوانی، 2011). |
«الزام عبارت است از ضرورت یک فعل اختیاری تحت دستور مطلق عقل. دستور، یک قاعده عملی است که به‌موجب آن یک عمل ذاتاً ممکن، ضروری می‌شود» (کانت، 2004الف: 57). | - ضرورت ناشی از دستور مطلق عقل - ضروری شدن یک عمل ممکن به دستور عقل |
الزامی شدن عمل طبق دستور عقل | |
| - انجام عملی الزامی توسط اراده - ضرورت عملی بر اساس اصل عینی اخلاق و به صورت «باید» |
انجام عمل الزامی توسط فاعل با اراده، به صورت «باید» | |||
| ارتباط با ارزش عمل به آن فعلی وظیفه اخلاقی فرد است که از اراده نیک سرچشمه گرفته باشد و این وظیفه را هیچ‌کس دیگری جز خود فرد برای او تعیین نمی‌کند (کورسگارد[12]، 2000). نیت خوب نه به دلیل آثار یا شایستگی‌اش برای رسیدن به هدفی مطلوب، خوب یا ارزش دانسته می‌شود، بلکه صرفاً به حکم اراده‌ای که موجب آن شده، یعنی به‌خودی‌خود خوب است. چون عقل به عنوان قوه‌ای عملی که باید بر نیت (اراده) ما مؤثر شود به ما ارزانی شده است، پس هدف راستین عقل می بایست پدید آوردن نیتی باشد که در ذات خود خوب باشد (کانت، 2015). |
هیچ‌چیز در جهان و حتی بیرون از آن نمی‌توان در نظر آورد که بی‌قیدوشرط خوب دانسته شود، مگر نیت یا اراده خوب (کانت، 2015). | - | بالاترین ارزش بودن اراده نیک | |
| - | اراده نیک به عنوان منشأ وظیفه اخلاقی (تکلیف) | |||
| - | ایجاد اراده ذاتاً نیک توسط عقل | |||
ب- از جنبه هستی‌شناسی
تحلیل باید از جنبه هستی‌شناسی، ارتباط این مفهوم با واقعیت و خداشناسی را تبیین می‌نماید. دیدگاه کانت درباره نوع ارتباطی که باید با واقعیت دارد در جدول 2 گردآوری شده است.
نسبت باید با واقعیت (ردیفهای 1 و 2 جدول 2):
با قیاس نظری از مقوله‌های به دست آمده درباره نسبت باید و واقعیت، استنتاج زیر حاصل می‌شود: قوانین و دستورات اخلاقی (بایدها) ضرورتهایی عملی‌اند؛ ضرورتهای عملی واقعی هستند؛ بنابراین: بایدها واقعی هستند یا «باید واقعیت عینی دارد».
نسبت باید با خداشناسی (ردیفهای 3 و 4 جدول 2):
گزاره واقع‌نگر ناظر به رابطه باید و خداشناسی از نگاه کانت عبارت است از: کمال اخلاقی از قوانین اخلاقی (بایدها) سرچشمه می‌گیرد؛ کمال اخلاقی، دین (خداشناسی) است؛ دین از قوانین اخلاقی به دست می‌آید. بنابراین: «دین تأییدکننده تکالیف اخلاقی (بایدها) است».
جدول (2) بررسی مفهوم باید از جنبه هستی‌شناسی
| ردیف | جملات استخراج‌شده | مفاهیم استخراج‌شده | مقوله‌ها |
| 1 | -در نظام اخلاقی عقلی، اصول اخلاقی از انطباق رفتار با قوانین عقل استنتاج می‌شوند مانند اصل «نباید دروغ گفت» که مستلزم یک ضرورت مطلق است و نمی‌تواند از تجربه حاصل شود (کانت، 2009). -مفاد قوانین اخلاقی، عقیده است و کسی نمی‌تواند بر آن حکومت کند پس، قوانین اخلاقی عینیت دارند(کانت، 2009). |
- مطلقاً ضروری و غیرتجربی بودن اصول اخلاقی - عینی و واقعی بودن قوانین اخلاقی |
واقعی بودن قوانین اخلاقی (بایدها) |
| 2 | - اساس تکلیف را باید نه در طبیعت انسان یا در اوضاع جهانی محیط بر او، بلکه صرفاً و به نحو ماقبل تجربه در مفاهیم عقل جست (کانت، 2015). - قوانین اخلاقی چون واقعی هستند، قابل جعل نبوده و فرد به کمک عقل، تنها توانایی کشف آنها را دارد و خدا نیز طبق آنها امرونهی می‌کند (کانت، 2009). - عقل گاهی در موقعیت تشخیص احکام اخلاقی وظیفه کشف کردن دارد و گاهی در موقعیت قانون‌گذاری برای جامعه بشری، واضع است (کانت،2004الف). |
- عقلانی بودن منشأ تکلیف - کاشف قوانین اخلاقی بودن عقل -کاشف و واضع قوانین اخلاقی بودن عقل |
کاشف قوانین اخلاقی (بایدها) بودن عقل |
| 3 | -اخلاق مستلزم دین نیست و محرک نهایی عمل اخلاقی، خود تکلیف است نه اطاعت از احکام الهی (کاپلستون[13]، 1981). - انسان وقتی اخلاقی زندگی می‌کند که احکام اخلاقی‌اش وسیله برای چیزی دیگر نباشد. این عقیده با آنچه در ادیان آمده و افعال اخلاقی را مستحق پاداش یا عقاب می‌داند، متفاوت است (ملکیان، 2000). - هر کاری اگر با علاقه، مطابق اصول اخلاقی و بر اساس تکلیف انجام شود، یک عمل اخلاقی محسوب می‌شود حتی اعمال دینی (اعوانی، 2011). |
- محرک عمل اخلاقی بودن تکلیف عقلی - انجام عمل اخلاقی بدون هیچ چشم داشتی -اخلاقی بودن تمام اعمال بر اساس تکلیف |
اخلاقی بودن هر عمل مطابق با تکلیف |
| 4 | -انسان خدا را به عنوان بالاترین خیر و غایت نهایی، صرفاً از مفهوم کمال اخلاقی که عقل آن را به نحو پیشین وضع می‌کند آورده است و به شیوه‌ای تفکیک‌ناپذیر به مفهوم اختیار پیوند می‌دهد. (کانت، 2015) - دین عبارت است از تصدیق همه تکالیف به عنوان فرامین الهی و نه فرامین الهی به عنوان الزام، بلکه به عنوان قوانین ذاتی هر اراده مختار. (کانت، 2005) - قوانین اخلاقی چون امور واقعی هستند، قابل جعل از سوی کسی نیستند و انسان به کمک عقل خویش تنها توانایی کشف آنها را دارد و خدا نیز طبق آنها امرونهی می‌کند (کانت، 2009) |
- ایجاد مفهوم خدا به عنوان بالاترین خیر از مفهوم کمال و توسط عقل - دین نامیده شدن تصدیق تکالیف به عنوان دستورات الهی - امرونهی کردن خدا طبق قوانین اخلاقی |
خدا به عنوان تصدیق‌کننده تکالیف |
ج- از جنبه معرفت‌شناسی (ابزار تشخیص باید)
تحلیل باید از جنبه معرفت‌شناسی، ابزار تشخیص آن را به دست می‌دهد. جدول (3) خلاصه نظرات کانت و مقوله‌های به دست آمده در این موضوع را نشان می‌دهد.
جدول (3) تحلیل مفهوم باید از جنبه معرفت‌شناسی
| جملات استخراج‌شده | مفاهیم استخراج‌شده | مقوله‌ها |
| - شناختی که از حس به دست می‌آید جزئی و احتمالی است و کلیت و قطعیت ندارد، اما شناختی که بی‌واسطه از عقل ناب به دست می‌آید کلی و ضروری است (کانت، 2004ب). - سرچشمه همه مفاهیم اخلاقی یکسره و به نحو پیشین در عقل است. چون قوانین اخلاقی باید در حق هر آفریده خردمندی صدق کند باید آنها را از مفهوم کلی ذات خردمند استنتاج کرد (کانت، 2009). - دستورات اخلاقی، ضرورتهایی هستند که عقل به نحو برون ذهنی و عینی آنها را ابتدا تشخیص می‌دهد و سپس آزادانه فاعل اخلاقی را به آنها الزام می‌کند. بنابراین، منشأ الزامات اخلاقی عقل و اراده آزاد انسان است (کانت، 2009). - امر مطلق ملاکی برای تعیین اخلاقی بودن یا نبودن قواعد عملی (کاپلستون، 1981) و تعیین‌کننده وظایف هر فاعلی است که صورتی مانند «تو باید فلان کار را انجام دهی» دارند (اسکروتن، 1996). - ملکه احترام به امر مطلق و اطاعت خاضعانه از آن غالباً در تضاد با امیال و گرایشهاست. چون وظیفه‌شناسی جدا از هر هدفی است که ممکن است شخص مایل به آن باشد، وی را موظف به پیروی از قانون اخلاق بنا به احترام به آن می‌کند. بنابراین، داوریهای اخلاقی ما باید بر قانون نهایی خودآیینی مبتنی باشد که فقط از عقل می‌آید (سالیوان[14]، 2010). |
- کلی و ضروری بودن شناخت عقلی - ناشی از عقل بودن قوانین اخلاقی به دلیل کلی بودن - کشف ضرورتها و الزامی شدن آنها توسط عقل - تعیین تکالیف توسط امر مطلق - مبتنی بودن داوریهای اخلاقی بر قانون نهایی خودآیینی ناشی از عقل |
کشف ضرورتها و الزامی شدن آنها توسط عقل |
| -قوانین اخلاقی نوعی وجود نفس الامری همانند حقایق ریاضی دارند که مخلوق ذهن هیچ قانون‌گذاری نیستند بلکه قانون‌گذار فقط آنها را کشف کرده و اعلام می‌کند تصمیم گرفته قوانینی که درواقع وجود دارند را اجرا کند (کانت، 2009). | - کشف قوانین اخلاقی توسط عقل | کشف قوانین اخلاقی توسط عقل |
سؤال دوم- تربیت اخلاقی و اجتماعی چه هدفهایی دارند و مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد کدامند؟
الف- ابتدا هدفهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از منابع کانت (1984) و (2004ب) طبق جدول (4) دسته‌بندی و در شکل (1) نمایش داده می‌شود.
جدول (4) مفاهیم هم دسته شده و مقولات مرتبط با هدفهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از دیدگاه کانت
| ردیف | کد مفاهیم هم دسته شده | مفاهیم جایگزین شده (مقوله) | نوع هدف |
| 1 | 1- رسیدن به خودآیینی(تشکیل منش) به عنوان هدف غایی تربیت اخلاقی 2- منش سه جزء دارد: اطاعت؛ صداقت؛ قابلیت اجتماعی |
هدف غایی تربیت اخلاقی: تشکیل منش (رسیدن به خودآیینی) و هدفهای جزئی: اطاعت؛ صداقت؛ قابلیت اجتماعی | کلی اخلاقی جزئی اخلاقی و اجتماعی |
| 2 | 3- در نتیجه اطاعت، فرد محترم و محبوب بودن را یاد می‌گیرد 4- انجام تکلیف نسبت به خود و دیگران 5- آگاهی نسبت به شأن و مقام انسانی خویش 6- حفظ شرافت اخلاقی به عنوان یک موجود آزاد 7- بیزاری از سرکشی و حماقت 8- ترس از وجدان خویش |
هدفهای مربوط به اطاعت: محترم و محبوب بودن (احترام به خود)؛ آگاهی نسبت به شأن و مقام انسانی خویش؛ حفظ شرافت اخلاقی به عنوان یک موجود آزاد؛ بیزاری از سرکشی و حماقت؛ ترس از وجدان خویش؛ |
اخلاقی |
| 3 | 9- صداقت یعنی موافقت با خویشتن 10- درک ارزش باطنی اعمال 11- تقوا |
هدفهای مربوط به صداقت: درک ارزش باطنی اعمال؛ موافقت با خویشتن؛ تقوا |
اخلاقی |
| 4 | 12- در حسن معاشرت توجه فرد به دیگران معطوف است 13- محترم شمردن و رعایت کردن حقوق دیگران 14- بلندی طبع 15- خیرخواهی 16- شفقت همراه با خوش‌رویی |
هدفهای مربوط به قابلیت اجتماعی: محترم شمردن و رعایت کردن حقوق دیگران؛ بلندی طبع؛ خیرخواهی؛ شفقت همراه با خوش‌رویی |
اجتماعی |
به‌این‌ترتیب، هدفهای غایی و جزئی تربیت اخلاقی و اجتماعی از دیدگاه کانت را می‌توان در شکل (1) نمایش داد:
شکل (1) اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی از دیدگاه کانت
ب- مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرددر این قسمت قیاسهایی عملی متناسب با الگوی «الف2 ب2 ج1» از صورت بازسازی‌شده الگوی فرانکنا (باقری، 2010) تشکیل می‌شود که از ترکیب اهداف بنیادی هنجاری با گزاره‌های واقع‌نگر فلسفی یا الهیاتی، دانش، مهارت یا نگرشهایی که باید پرورش داده شود به دست می‌آید. گزاره‌های واقع‌نگر به دست آمده از سه جنبه معناشناسی، هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی باید از دیدگاه کانت با هریک از اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی ترکیب شده و یک قیاس عملی تشکیل می‌شود.
گزاره‌های واقع‌نگری که از تحلیل مفهوم باید در بخش اول تحقیق به دست آمده، در جدول (5) خلاصه شده است:
جدول (5) گزاره‌های واقع‌نگر درباره تحلیل مفهوم «باید»
| ردیف | ابعاد تحلیل | متن تحلیل‌شده | گزاره واقع نمای فلسفی یا الهیاتی |
| 1 | معناشناسی | بافت مفهوم باید | باید بیانگر رابطه‌ای الزامی میان یک قانون و یک عمل است |
| 2 | نسبت تکلیف و باید | باید، ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است | |
| 3 | نسبت الزام و باید | فاعل به دستور عقل، یک عمل الزامی را انجام می‌دهد | |
| 4 | نسبت ارزش و باید | اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش، منشأ باید است | |
| 5 | هستی‌شناسی | نسبت باید با واقعیت | باید واقعیت عینی دارد |
| 6 | نسبت باید با خداشناسی | دین تأییدکننده تکالیف اخلاقی است | |
| 7 | معرفت‌شناسی | ابزار شناخت باید | عقل کاشف دستورات اخلاقی (بایدها) است |
اکنون می‌توان شش قیاس عملی را از ترکیب هدفها با گزاره‌های واقع‌نگر تشکیل داد و نتیجه هر قیاس راهنمای یک سلوک عملی خواهد بود:
یک)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن را آموخت. (هدف1)
مقدمه 2- «باید»، بیانگر رابطه‌ای الزامی میان یک قانون و یک عمل است. (گزاره 1)
نتیجه: (هر اطاعتی عمل طبق قانون است) باید ملزم به اطاعت از قانون شد. (سلوک عملی 1)
دو)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن را آموخت. (هدف 1)
مقدمه 2- «باید» ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است. (گزاره 2)
نتیجه: (هر اطاعتی عمل طبق تکلیف است) باید طبق تکلیف عمل کرد. (سلوک عملی2)
سه)
مقدمه 1- باید اطاعت کردن، صداقت و حسن معاشرت را آموخت. (هدف 1، 2، 3)
مقدمه 2-فاعل به دستور عقل یک عمل الزامی را انجام می‌دهد. (گزاره 3)
نتیجه: (اعمال ناشی از اطاعت، صداقت و حسن معاشرت به دستور عقل انجام می‌شود) باید از دستورات عقل پیروی کرد. (سلوک عملی 3)
چهار)
مقدمه 1- باید صداقت را آموخت. (هدف 2)
مقدمه 2- اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش منشأ «باید» است. (گزاره 4)
نتیجه: (اراده نیک منشأ صداقت است) باید مطابق با اراده نیک عمل کرد. (سلوک عملی 4)
پنج)
مقدمه 1- باید حسن معاشرت را آموخت. (هدف 3)
مقدمه 2- «باید» واقعیت عینی دارد. (گزاره 5)
نتیجه: (حسن معاشرت واقعیتی عینی است) باید واقعیتهای عینی را درک کرد. (سلوک عملی 5)
شش)
مقدمه 1- باید اطاعت، صداقت، حسن معاشرت را آموخت. (هدف 1، 2 و 3)
مقدمه 2- عقل کاشف «باید»ها است. (گزاره 7)
نتیجه: (عقل قادر به شناخت هدفهای تربیتی اطاعت، صداقت و حسن معاشرت است) باید از عقل استفاده کرد. (سلوک عملی 6)
با توجه به اینکه کانت برای تربیت دینی جایگاه خاصی در تربیت اخلاقی در نظر نگرفته (فرانکنا[15]، 1965) و هدفی تربیتی بر اساس آن تعریف نشده است، لذا نمی‌توان برای مبنای به دست آمده از نسبت باید و خداشناسی (گزاره واقع‌نگر 6)، قیاسی عملی تشکیل داد تا به یک سلوک عملی مشخص دست پیدا کرد. نتایج حاصل از قیاسهای عملیِ هدفهای تربیتی و گزاره‌های واقع‌نگر مبتنی بر تحلیل باید، مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی و تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد را به دست می‌دهد که عبارتند از: اطاعت از قانون، عمل طبق تکلیف، عمل طبق دستور عقل، عمل مطابق با اراده نیک، درک واقعیتهای اخلاقی عینی، شناخت بایدها با استفاده از عقل.
سؤال سوم- مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی کدامند؟
طبق جدول (6) ابتدا دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف، نقش فرد و نقش مربیان تربیتی تحلیل می‌شود و سپس مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس اصول مدنی موردنظر کانت استخراج می‌شود.
جدول (6) دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد
| مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد | دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی | |
| از نظر هدف | از نظر نقش فرد | |
| عمل طبق دستور عقل | خودآیینی | پیروی از اصلهای عقلانی |
| عمل بر اساس ارزشها | صداقت | درک ارزشها و پیروی از آنها |
| عمل طبق تکالیف | اطاعت | انضباط پذیری و عمل به تکالیف |
| درک واقعیتهای عینی | حسن معاشرت | درک واقعیات و عمل بر اساس آنها |
| شناخت بایدها به کمک عقل عملی | اطاعت، صداقت، حسن معاشرت | به کارگیری عقل در شناخت تکالیف |
| عمل طبق قانون | اطاعت | پیروی از قوانین |
اکنون با استفاده از الگوی بازسازی‌شده فرانکنا توسط باقری (2010) (ج2، ج1، ه1) می‌توان قیاسهایی مرکب از دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد و اصول حاکم بر جامعه مدنی از دیدگاه کانت یعنی آزادی، برابری و استقلال، تشکیل داده و مؤلفه‌های رفاه اجتماعی را به ترتیب زیر استخراج کرد:
یک)
مقدمه 1- خودآیینی جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است. (نگرش)
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است. (اصل فلسفی)
نتیجه: برای برخورداری از حق آزادی، خودآیین شویم. (مؤلفه رفاه اجتماعی)
دو)
مقدمه 1- صداقت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری، با دیگران صادق باشیم.
سه)
مقدمه 1- اطاعت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای برخورداری از حق آزادی، مطیع باشیم.
چهار)
مقدمه 1- حسن معاشرت جزو اهداف تربیت اخلاقی و اجتماعی است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری حسن معاشرت داشته باشیم.
پنج)
مقدمه 1- پیروی از اصلهای عقلانی جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است. (مهارت)
مقدمه 2- هر یک از افراد کشور، شهروندی مستقل است. (اصل فلسفی)
نتیجه: برای داشتن استقلال از اصول عقلانی پیروی کنیم. (مؤلفه رفاه اجتماعی)
شش)
مقدمه 1- درک ارزشها و پیروی از آنها جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از افراد اجتماع با دیگر افراد برابر است.
نتیجه: برای داشتن احساس برابری ارزشها را درک و از آنها پیروی کنیم.
هفت)
مقدمه 1- انضباط پذیری و عمل به تکالیف جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی منضبط و تکلیف پذیر باشیم.
هشت)
مقدمه 1- درک واقعیات و عمل بر اساس آنها جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از افراد کشور، شهروندی مستقل است.
نتیجه: برای داشتن استقلال طبق واقعیات عمل کنیم.
نه)
مقدمه 1- به کارگیری عقل در شناخت تکالیف جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی، تکالیف خود را توسط عقل بشناسیم.
ده)
مقدمه 1- پیروی از قوانین جزو تربیت اخلاقی و اجتماعی فرد است.
مقدمه 2- هر یک از اعضاء اجتماع از حق آزادی برخوردار است.
نتیجه: برای داشتن آزادی، از قوانین پیروی کنیم.
به‌این‌ترتیب مؤلفه‌های رفاه اجتماعی بر اساس دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی مفهوم باید که با قیاسهایی عملی استخراج شدند در ده مورد قابل‌شناسایی است:
شکل (2) مؤلفه‌های رفاه اجتماعی از منظر کانت
بحث بر خلاف آنکه ممکن است به نظر برسد فلسفه کانت صرفا به وظیفه گرایی اخلاقی می‌پردازد، یافته‌های این تحقیق نشان داد که می‌توان از نظریات وی درباره اجتماع و مفهوم آزادی به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی در تربیت افراد رسید و بایدهای تربیت اجتماعی را شناخت. به عنوان نتیجه‌گیری کلی می‌توان گفت کانت مقصد نهایی تربیت یعنی تشکیل منش و خودآیینی را در بستر یک جامعه مدنی میسر می‌داند.
جامعه‌ای که با پشتوانه خرد نظری و خرد عملی بـه سـوی مفـاهیمی چون صلح و مناسبات مسالمت‌آمیز آدمیان با یکدیگر و شکوفایی تواناییهای نهفته آدمی سوق می‌دهد. از همین روست که اصول آزادی، برابری و استقلال را که ناشی از خرد انسان هستند بنیادهای چنین جامعه‌ای می‌داند. بنابراین تربیت اخلاقی و در دل آن تربیت اجتماعی انسانی آزاد پرورش می‌دهد. اگرچه در جامعه ایده‌آل است که می‌توان رفاه تک‌تک افراد را امری طبیعی و قابل‌دستیابی دانست اما توجه به این واقعیت که رفاه اجتماعی قبل از آنکه ساخته‌وپرداخته دولتها باشد توسط افراد جامعه و بر مبنای خرد ساخته می‌شود، دسترسی در شرایط غیر ایده‌آل را نیز امیدوارانه ممکن می‌کند. موضوع تدبر و خردورزی همواره در مرکز توجهات تربیتی بشر قرار داشته است و با تأمل در مفاهیم هسته‌ای تمامی مکاتب فلسفی نیز قابل‌مشاهده است. مفاهیمی چون آزادی و استقلال، ارزشها و روابط اجتماعی نه تنها در اندیشه قرن هجدهمی کانت بلکه در سرآغاز فلسفیدن بشر و در رویکردهای مدرن و پسامدرن نیز مورد مناقشه و بحث بوده‌اند و چنانکه یافته‌های تحقیق نشان داد کانت به‌درستی به کارگیری عقل را در شناسایی این مسائل ضروری می‌داند.
هر کدام از مؤلفه‌های تأثیرگذار بر سلوک عملی فرد، دلالتهای آشکاری برای تعلیم و تربیت دارد. شاخصه‌های رفاه اجتماعی برآمده از اصول تربیت اخلاقی و اجتماعی مطابق با جامعه ایده‌آل مانند صداقت، حسن معاشرت، پیروی از اصول و ارزشها، عمل طبق واقعیات و پیروی از قوانین مواردی تربیتی و قابل‌دستیابی هستند که برای نهادینه شدن در افراد جامعه نیازمند برنامه‌ریزی مناسب در نظام آموزشی هستند.
آنچه برای توسعه رفاه اجتماعی در یک جامعه اخلاق‌مدار شایسته توجه و برنامه‌ریزی دقیق‌تر توسط نهادهای فرهنگی و تربیتی است این است: برای برخورداری از حق آزادی و استقلال و برابری، توجه به خودآیین بودن افراد، اطاعت از قوانین، انضباط و پیروی از عقل در شناسایی ارزشها و تکالیف ضرورتی انکارناپذیر است و برای این منظور باید نسبت به پرورش مهارتهای اندیشه‌ورزی و تربیت عقلانی توجه کافی صورت گیرد. بنابراین، برنامه‌های درسی مدارس و دانشگاهها به ویژه مراکز تربیت‌معلم و دبیر می‌توانند با محوریت عقلانیت و تدبر بازنگری، اصلاح و تدوین شوند. علاوه بر محتوا، روشهای تحقیق در علوم مختلف و روشهای یاددهی- یادگیری هر چه بیشتر خردورزی را نشر دهند و هدف مدرسه بیش از آنکه انتقال دانشهای برجسته بشری و تربیت دانشمند باشد، بر یاد دادنِ چگونه یاد گرفتن به فراگیران و تربیت انسانهایی خودکارآمد تمرکز یابد. همچنین داشتن صداقت، حسن معاشرت و پیروی از اصول و ارزشها هم در نظام آموزشی و هم توسط نهادهای فرهنگی به عنوان مهارتهای ضروری زندگی آموخته و ترویج شوند. به‌عنوان‌مثال این یافته تحقیق که برای برخورداری از حق آزادی باید خودآیین شویم، یا برای برخورداری از حق آزادی باید مطیع باشیم، به روشنی دستورالعملهایی تربیتی هستند که چه در نظام آموزشی و چه برای هر فردی به عنوان یک عضو اجتماع قابل استفاده‌اند.
نهادهای فرهنگی نیز همچون رسانه‌ها در کارزار مهم و حساس جهانی‌شدن مسئولیتی دوچندان بر عهده دارند. شناخت و تربیت نسل کنونی بشر بسیار پیچیده‌تر از نسلهای قبلی است و تلاشی مضاعف می‌طلبد. این نسل مطالبه‌گر، حق برخورداری از آزادی و رفاه اجتماعی را اولویت اصلی زندگی خود می‌داند؛ پس بر دولتها و نهادهای دولتی و غیردولتی است که بستر رشد مطلوب افراد جامعه را بر این مبنا پی‌ریزی کند. به نظر می‌رسد تربیت اجتماعی بر اساس عقل‌ورزی به عنوان هدف اصلی تربیت در جوامع مختلف امری اجتناب‌ناپذیر باشد. چراکه این نوع تربیت علاوه بر پرورش انسانهایی با منش اخلاقی و خودآیین، آنها را اندیشه‌ورز، صلح‌جو، مستقل و مطیع قانون و درعین‌حال آزاد و مختار تربیت می‌کند آن‌چنان‌که برای دستیابی به آرمانهای اجتماعی خویش در تکاپو و تلاش مستمر باشند.
نتایج تحلیل مفهوم باید و تعیین نسبت میان آن و مفاهیم تکلیف، الزام و ارزش با یافته‌های تحقیق تیمرمن (2006) همخوانی دارد. این ارتباط نشان داد که باید، ناشی از تکلیف طبق امر مطلق است و فاعل انسانی به دستور عقل، باید یک عمل الزامی را انجام دهد. تکالیف، جزئی ضروری و جدایی‌ناپذیر از اخلاق هستند و این ادعا که چون منشأ تکالیف انسان، خودآیینی اراده است و به همین دلیل نمی‌توان آنها را عملی دانست، رد می‌شود زیرا اراده نیک به عنوان بالاترین ارزش، منشأ باید است. نیت خوب نه به دلیل نتایجی که برای رسیدن به هدفی مطلوب به دست می‌دهد خوب یا ارزش دانسته می‌شود، بلکه صرفاً به حکم اراده‌ای که موجب آن شده است یعنی به‌خودی‌خود خوب است. چون عقل به عنوان قوه‌ای عملی که باید بر اراده انسان مؤثر شود به او بخشیده شده است، پس هدف راستین عقل می‌بایست پدید آوردن نیتی باشد که در ذات خود خوب باشد.
از نظر کانت شناخت عقلی، کلی و ضروری است و داوریهای اخلاقی باید بر قانون نهایی خودآیینی مبتنی باشد که فقط از عقل می‌آید. یافته‌های تحقیق طالب‌زاده و همکاران (2014) در خصوص ابزار شناخت بودن عقل با این نتیجه یکسان است. قوانین اخلاقی به دلیل کلی بودن ناشی از عقل هستند و ضرورتها توسط عقل کشف و الزامی می‌شوند. کانت از جنبه معرفت‌شناختی، با انتقال خدا از حوزه شناخت به حوزه اخلاق و تبدیل انسان به موجودی خودآیین و قرار دادن دین در محدوده خرد، تحول بزرگی را در متافیزیک غرب ایجاد کرد که حاصل آن، ارائه دریافتی جدید از جامعه انسانی به عنوان هستی خودبنیاد و مستقل بود. این امر به فراهم‌شدن شرایط امکان درک منطق پدیده‌های اجتماعی در استقلال خویش منجر شد. به این دلیل که کانت برای تربیت دینی جایگاه خاصی در تربیت اخلاقی در نظر نگرفته است و هدفی تربیتی بر اساس آن تعریف نکرده است، لذا برای مبنای به دست آمده از نسبت باید و خداشناسی قیاسی تشکیل نشد. این نتیجه با یافته‌های تحقیق سرپرنانت (2010) همخوانی ندارد چرا که وی تربیت اخلاقی دینی از نظر کانت را پایه و اساس لازم برای عمل خودآیین می‌داند، اما یافته‌های تحقیق حاضر نشان داد در نظر نگرفتن هدف دینی در رویکرد کانت این مسئله را در عمل خودآیین نیز نادیده می‌گیرد. تربیت اخلاقی از نظر کانت به عنوان بالاترین مراتب تربیت هر فرد، دارای هدفی اصلی و غایی است که عبارت است از تشکیل منش یا رسیدن به خودآیینی. این هدف شامل سه هدف جزیی‌تر اخلاقی و اجتماعی است که عبارتند از اطاعت، صداقت و حسن معاشرت. پاره‌ای هدفهای جزیی‌تر هستند که در زمره این سه هدف زیرمجموعه تشکیل منش قرار می‌گیرند که با یافته پژوهش موران (2009) همسو است. نظر کانت درباره دانش و تصمیمات اخلاقی، خودآیین است اما در حوزه تربیت اخلاقی توصیه‌های مفصل و با جزییات بسیاری به‌خصوص در دوران کودکی دارد. اگرچه این امر متناقض با خودآیینی به نظر می‌رسد اما واقعیت این است که بر مبنای این مفهوم اساسی که عقل قوه‌ای عملی است که باید بر اراده انسان مؤثر شود و ضرورتها را تشخیص دهد، بنابراین کودکی که بالغ نیست و به مرحله رشد عقلانی کافی نائل نشده است به طور طبیعی نمی‌تواند به مصالح خود واقف شود پس این دستورات ریزودرشت تربیتی به عنوان مقدمه‌ای بر رشد تا رسیدن به خودآیینی ضرورت می‌یابند.
بر اساس قیاسهایی که از دلالتهای تربیت اخلاقی و اجتماعی از نظر هدف و نقش فرد و اصول حاکم بر جامعه مدنی یعنی آزادی، برابری و استقلال تشکیل شد، ده مؤلفه برای رفاه اجتماعی به دست آمد که نشان از تأکید بر خودآیینی برای برخورداری از حق آزادی دارد. در این راستا فرد لازم است مطیع، منضبط و تکلیف‌پذیر باشد، تکالیف خود را توسط عقل بشناسد و از قوانین پیروی کند. برای داشتن احساس برابری، باید با دیگران صادق باشد، حسن معاشرت داشته باشد و ارزشها را درک و از آنها پیروی کند. همچنین برای داشتن استقلال باید از اصول عقلانی پیروی و بر اساس واقعیات عمل کند. نتایج تحقیق هاجسون (2010) نیز مؤید این یافته‌ها در مورد برخورداری از حق آزادی ناشی از اصل انسانیت است. آزادی نه تنها عدم دخالت در انتخابهای یک فرد بلکه نوعی استقلال از انتخاب دیگران و داشتن حقوقی است که مستلزم برخورداری از یک طرح کاملاًً مناسب از حقوق قانونی است. ملارد (2011) نیز نشان داد اطاعت از قوانین مثبت نمی‌تواند آزادی بیرونی را نفی کند و محدودیت بر اساس قانون، تنها آزادی فرد را به عنوان پایان یک اجتماع منسجم نشان می‌دهد. علاوه بر این، آنچه توکل و مرشدی (2014) تبیین کردند حاکی از این است که در اجتماعی اخلاقی که انسانِ دارای عقل مکلف است آن را ایجاد کند، تنها قوانینی پیروی می‌شوند که برآمده از عقل و اراده خود او باشد. به‌عبارت‌دیگر در این اجتماع، جنبه معقول انسانها بر سایر جنبه‌ها کاملاً غالب است و بنابراین، به عنوان موجوداتی خودآیین و خودقانون‌گذار عمل و از قانونی تبعیت می‌کنند که خود وضع کرده‌اند و این عین آزادی است. واضح است که این آزادی ملازم با داشتن استقلالی است که با پیروی از اصول عقلانی و عمل طبق واقعیات باشد. اگر هر فرد از حق آزادی و استقلال برخوردار شود برابری نیز حاصل می‌شود. لازمه این کار بر اساس قیاسهای انجام شده، داشتن صداقت و حسن معاشرت با دیگران است درحالی‌که ارزشها شناخته‌شده و در عمل پیروی شوند.
محدودیت مهم این تحقیق آن بود که پیشینه‌هایی کاملاًً مرتبط یا پژوهشهایی که به میزان قابل‌ملاحظه‌ای با آن هم پوشانی داشته باشد، انجام نشده بود. به همین دلیل، نتایج به دست آمده از این تحقیق را نمی‌توان به نحو شایسته‌ای با مطالعات مربوط به بخش پیشینه مقایسه نمود. برای تکمیل مبحث این تحقیق، پیشنهاد می‌شود درباره میزان امکان دستیابی به مؤلفه‌های رفاه اجتماعی با توجه به محتوای برنامه درسی نظام آموزشی کشور موردتحقیقی مستقل انجام شود.
ملاحظات اخلاقی
مشارکت نویسندگان
نویسنده این مقاله در کلیه مراحل تدوین مقاله مشارکت کامل داشته است.
منابع مالی
این مقاله حامی مالی نداشته است.
تعارض منافع
این مقاله با سایر مقاله‌ها تعارض منافعی ندارد.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
محقق در این پژوهش کلیه اصول اخلاقی در پژوهش را در تمامی مراحل رعایت کرده است.
منابع:
Avani, S. (2011). Ethics Duty-oriented or obligation-oriented. Speech at the Iranian Philosophical Society. (in Persian)
Bagheri, K. (2010). Approaches and research methods in the philosophy of education. Tehran, Institute of Social and Cultural Studies. (in Persian)
Bahr, E. (2015). What is enlightenment? Translated by Sirous Aryanpour, Tehran, Agah. (in Persian)
Bayat, B., & Mohamad Najar N. (2016). Social security and welfare and feel safe, journal of National Security, 6(19), 121-146. (in Persian)
Copleston, F. (1981). Kant. Translated by Manouchehr Bozorgmehr, Tehran, Sharif University of Technology publication. (in Persian)
Feqhi Farahmand, N., & S. Zanjani (2013). The relationship between social security and the components of social capital and social welfare. Disciplinary Knowledge of Azarbaijan Sharghi 2(8), 45-69. (in Persian)
Frankena, W. K. (1965). Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey. London, Scott Foresman.
Frankena, W. K. (2014). Philosophy of ethics (H. Sadeghi, Trans.). Qom: Taha. (in Persian)
Goldman, L. (2002). Kant and Contemporary Philosophy (P. Babaei, Trans.). Tehran: Negah (in Persian)
Hodgson L. P. (2010). “Kant on the Right to Freedom: A Defense”, Ethics, Vol. 120, No. 4, pp. 791-819.
Huppert, F., et. al (2006). Personal and social welfare modul for the European social survey, available at: www.norface.net/round-8-european-social-survey-data-on-welfare-attitudes-released/
Hutchings, K. (1996). Kant, Critique, and Politics, Routledge.
Kant, I. (2015). Groundwork of the Metaphysics of Morals. Translated by Hamid Enayat, Tehran, Kharazmi. (in Persian)
Kant, I. (2009). Lectures on Ethics. Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (2005). Critique of Practical Reason. Translated by Rahmati, A., Tehran, Noor alsaghalayn. (in Persian)
Kant, I. (2004A). Metaphysics of Ethics: Metaphysical Principles of Right Education (Philosophy of Law). Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (2004B). The Doctrine of virtue: Part 2 0f the Metaphysics of Morals. Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (1997). Cririque of practical reason (M. Gregor, Trans. & Ed.). London: Cambridge University Press.
Kant, I. (1989). Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Purpose. London, Cambridge University Press.
Kant, I. (1984). Education. Translated by Gholamhosein Shokouhi, Tehran, Tehran University. (in Persian)
Koushi, Z. et al (2018). Identifying the dimensions and components of moral education with a social approach in elementary school and presenting a conceptual model, journal of Practical issues of Islamic education, 21, 117-142.
Korsgaard, C. (2000). Aristotle and Kant on the Source of Value (M. Javadi, Trans.). Organon Journal 6(16), 95-120. (in Persian)
Malakian, M. (2000). History of Western philosophy. Qom, Institute of Constituency and University. (in Persian)
Mallard, A. (2011). Freedom Under the Law: Right and Revolution in Kant‘s Theory of Justice, A thesis submitted to the Department of Government of the London School of Economics for the degree of Doctor of Philosophy, London.
Moran, K. A. (2009). Can Kant have an account of moral education?. Journal of Philosophy of Education 43(4), 471-484.
Rauscher, F. (2016). Kant’s Social and Political Philosophy. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (summer 2021 Edition), Edward N. Zalta (ed.), available at www. plato.stanford.edu/archives/sum2021/entries/kant-social-political/>.
Reiss, H. (1956). Kant and the Right of Rebellion. Journal of the History of Ideas, XVII.
Rostbøll C. F. (2017). Kant and the critique of the ethics-first approach to politics. Critical Review of International Social and Political Philosophy, 20, 55-70.
Scruton, R. (1996). Kant. Translated by Paya, A., Tehran, Tarh-e no. (in Persian)
Sullivan, R. J. (2010). Introduction to Kant’s Ethics. Translated by Fouladvand, E., Tehran, Tarh-e no. (in Persian)
Surprenant, C. W. (2010). Kant’s contribution to moral education: the relevance of catechistic. Moral Education 39(2), 165-174.
Talebzade, S. H. et al (2014). Possible conditions of social sciences in Allameh Tabatabai’s social philosophy comparing to adaptation with Kant’s social philosophy. Journal of Social theories of Muslim thinkers, 6, 55-68. (in Persian)
Tavakol, M., & A. Morshedi (2014). Autonomy and the Moral Community in Kant’s Social Philosophy. Philosophy and theology, 42(2), 35-54. (in Persian)
Timmerman, J. (2006). Kantian duties to the self, explained and defended. Philosophy, 81(3), 505-530.
Wood, A. W. (2013). Kant, Immanuel. London, Blackwell Publishing Ltd.
Zimmerman, M. J. (2013). Duty and Obligation. London, Blackwell Publishing Ltd.
Zilber A. S. (2020). Inadvisable Concession: Kant’s Critique of the Political Philosophy of Christian Garve. Kantian Journal, 39(1), 58-76.
Bagheri, K. (2010). Approaches and research methods in the philosophy of education. Tehran, Institute of Social and Cultural Studies. (in Persian)
Bahr, E. (2015). What is enlightenment? Translated by Sirous Aryanpour, Tehran, Agah. (in Persian)
Bayat, B., & Mohamad Najar N. (2016). Social security and welfare and feel safe, journal of National Security, 6(19), 121-146. (in Persian)
Copleston, F. (1981). Kant. Translated by Manouchehr Bozorgmehr, Tehran, Sharif University of Technology publication. (in Persian)
Feqhi Farahmand, N., & S. Zanjani (2013). The relationship between social security and the components of social capital and social welfare. Disciplinary Knowledge of Azarbaijan Sharghi 2(8), 45-69. (in Persian)
Frankena, W. K. (1965). Three Historical Philosophies of Education: Aristotle, Kant, Dewey. London, Scott Foresman.
Frankena, W. K. (2014). Philosophy of ethics (H. Sadeghi, Trans.). Qom: Taha. (in Persian)
Goldman, L. (2002). Kant and Contemporary Philosophy (P. Babaei, Trans.). Tehran: Negah (in Persian)
Hodgson L. P. (2010). “Kant on the Right to Freedom: A Defense”, Ethics, Vol. 120, No. 4, pp. 791-819.
Huppert, F., et. al (2006). Personal and social welfare modul for the European social survey, available at: www.norface.net/round-8-european-social-survey-data-on-welfare-attitudes-released/
Hutchings, K. (1996). Kant, Critique, and Politics, Routledge.
Kant, I. (2015). Groundwork of the Metaphysics of Morals. Translated by Hamid Enayat, Tehran, Kharazmi. (in Persian)
Kant, I. (2009). Lectures on Ethics. Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (2005). Critique of Practical Reason. Translated by Rahmati, A., Tehran, Noor alsaghalayn. (in Persian)
Kant, I. (2004A). Metaphysics of Ethics: Metaphysical Principles of Right Education (Philosophy of Law). Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (2004B). The Doctrine of virtue: Part 2 0f the Metaphysics of Morals. Translated by Manouchehr Sanei Darrebidy, Tehran, Nagsh & Negar. (in Persian)
Kant, I. (1997). Cririque of practical reason (M. Gregor, Trans. & Ed.). London: Cambridge University Press.
Kant, I. (1989). Idea for a Universal History with a Cosmopolitan Purpose. London, Cambridge University Press.
Kant, I. (1984). Education. Translated by Gholamhosein Shokouhi, Tehran, Tehran University. (in Persian)
Koushi, Z. et al (2018). Identifying the dimensions and components of moral education with a social approach in elementary school and presenting a conceptual model, journal of Practical issues of Islamic education, 21, 117-142.
Korsgaard, C. (2000). Aristotle and Kant on the Source of Value (M. Javadi, Trans.). Organon Journal 6(16), 95-120. (in Persian)
Malakian, M. (2000). History of Western philosophy. Qom, Institute of Constituency and University. (in Persian)
Mallard, A. (2011). Freedom Under the Law: Right and Revolution in Kant‘s Theory of Justice, A thesis submitted to the Department of Government of the London School of Economics for the degree of Doctor of Philosophy, London.
Moran, K. A. (2009). Can Kant have an account of moral education?. Journal of Philosophy of Education 43(4), 471-484.
Rauscher, F. (2016). Kant’s Social and Political Philosophy. The Stanford Encyclopedia of Philosophy (summer 2021 Edition), Edward N. Zalta (ed.), available at www. plato.stanford.edu/archives/sum2021/entries/kant-social-political/>.
Reiss, H. (1956). Kant and the Right of Rebellion. Journal of the History of Ideas, XVII.
Rostbøll C. F. (2017). Kant and the critique of the ethics-first approach to politics. Critical Review of International Social and Political Philosophy, 20, 55-70.
Scruton, R. (1996). Kant. Translated by Paya, A., Tehran, Tarh-e no. (in Persian)
Sullivan, R. J. (2010). Introduction to Kant’s Ethics. Translated by Fouladvand, E., Tehran, Tarh-e no. (in Persian)
Surprenant, C. W. (2010). Kant’s contribution to moral education: the relevance of catechistic. Moral Education 39(2), 165-174.
Talebzade, S. H. et al (2014). Possible conditions of social sciences in Allameh Tabatabai’s social philosophy comparing to adaptation with Kant’s social philosophy. Journal of Social theories of Muslim thinkers, 6, 55-68. (in Persian)
Tavakol, M., & A. Morshedi (2014). Autonomy and the Moral Community in Kant’s Social Philosophy. Philosophy and theology, 42(2), 35-54. (in Persian)
Timmerman, J. (2006). Kantian duties to the self, explained and defended. Philosophy, 81(3), 505-530.
Wood, A. W. (2013). Kant, Immanuel. London, Blackwell Publishing Ltd.
Zimmerman, M. J. (2013). Duty and Obligation. London, Blackwell Publishing Ltd.
Zilber A. S. (2020). Inadvisable Concession: Kant’s Critique of the Political Philosophy of Christian Garve. Kantian Journal, 39(1), 58-76.
نوع مطالعه: اصیل |
موضوع مقاله:
رفاه اجتماعی
دریافت: 1399/6/17 | پذیرش: 1400/6/2 | انتشار: 1400/12/25
دریافت: 1399/6/17 | پذیرش: 1400/6/2 | انتشار: 1400/12/25
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
تماس با ما
فصلنامه رفاه اجتماعی
تهران، اوین، بلوار دانشجو، خ کودکیار، دانشگاه علوم توانبخشی و سلامت اجتماعی، ساختمان فارابی
تلفن دفتر نشریه: 02171732851
وب سایت: http://refahj.uswr.ac.ir
ایمیل: refahj@uswr.ac.ir
